項目式學習視域下統編版高中語文戲劇選篇的育人價值及教學路徑

一、統編版高中語文戲劇選篇特點及育人價值

統編版高中語文教材的戲劇選篇主要以悲劇為主，貫穿古今中外，具有豐富文化體驗、凈化讀者心靈的立德樹人的育人價值。

（一）以悲劇為主，心懷同情悲憫

對他人不幸的同情、堅守良知、追求正義和鄙棄丑惡，是人類應有的品格，也是統編版高中語文教材選入的悲劇作品所體現出的鮮明育人價值取向。統編版高中語文教材選有五篇戲劇，分別是《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》《玩偶之家》《茶館》。前三篇是典型的悲劇作品，后兩篇則是通過反映尖銳的社會問題而引人深思。

較之于歡聲笑語中給人短暫審美享受的喜劇不同，悲劇在表達上更能引起讀者的共鳴，給予受眾的是一種持久的情感體驗，能使受眾將自己置身于悲劇情境里，引發共鳴。亞里士多德在其《詩學》中寫道：“悲劇是對于一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的模仿，……借引起憐憫與恐懼來使這種情感得到陶冶?！盵1]悲劇恰是通過憐憫和憂懼來凈化人類的心靈。憐憫的產生是因為毀滅了一個比我們今天的人更好的人，而憂懼的產生則是因為憂慮到類似的困厄可能會在某一天降臨到自己身上，讀者則在這兩種情感之間尋求心理的平衡。

（二）貫穿古今中外，探究文化內蘊

戲劇項目式學習路徑之一是縱橫比讀古今中外名篇，即將古今中外的作品進行橫向或縱向的對比閱讀，以便于把握教材對學習戲劇作品的要求。五部戲劇分布于教材三個單元，從“單元導語”和“單元學（研）習”版塊中可以看到編者對學習不同體裁、不同國家的戲劇作品的期待：深入理解作品內涵，探究其蘊含的思想文化和民族審美心理，欣賞作品的獨特藝術創造，把握作品體現的時代精神，培養開放的文化心態。

教材選入的五篇戲劇貫穿古今中外，《竇娥冤》《雷雨》《茶館》分別為中國古代、現代作品，《哈姆萊特》和《玩偶之家》選自外國戲劇。以時間為軸的縱向作品的選入，有利于學生掌握同一國家不同時期戲劇創作的風格，也有利于我們了解不同時代的社會環境，洞察到不同時期的社會面貌和社會矛盾。《竇娥冤》直指元代貪腐官吏與窮苦百姓的矛盾；《茶館》體現出雙半社會下帝國主義與中華民族、封建主義和人民之間的矛盾；《雷雨》體現出資本家與工人之間的矛盾。

對比學習不同國家的戲劇作品，可以豐富文化體驗，重塑倫理道德觀念。同類題材，刻畫重點各有不同，其主要原因是中西方受到了不同文學思潮的影響：中國戲劇受儒家倫理道德的影響，家國至上、懲惡揚善成為社會主流思想；而西方則受文藝復興的影響，以人文主義為核心，尊重個體獨立性，注重人文關懷。以彰顯正義的作品題材為例，受不同文化意識的影響，中外戲劇作品彰顯正義的方式大為不同?！陡]娥冤》中思想正義和結局正義同時存在，以大快人心的大團圓收尾來捍衛公平與正義。竇天章最終為女兒洗清冤屈，張驢兒和貪官污吏都為這起冤假錯案付出了沉痛的代價?！豆啡R特》中哈姆萊特為父報仇也是正義之舉，符合“孝”這一道德觀念，但故事的結局卻是一悲盡悲，連處于弱勢的可憐者哈姆萊特，也隨著黑暗一起被埋葬，這種以毀滅正義來宣揚正義的方式帶給人更深層次的震撼和思考。

除此之外，不同國家的文學作品在內容上也存在共通之處。曹禺先生在創作《雷雨》時受到了易卜生的影響，兩人的作品有很多共通之處。如《雷雨》中的周樸園和《玩偶之家》中的海爾茂都深受封建觀念影響，他們在處理家庭、婚姻關系時往往以封建大家長的身份自居，體現出男權在家庭中的主導地位。

二、項目化視角下高中戲劇“以始為終”的教學優勢

項目式學習采取“以始為終”的方式，先預設項目成果，以擬設任務或開展活動的方法來驅動學生主動探索知識，積極尋求解決問題的辦法，強調學生綜合運用各種知識和能力完成項目成果，并對學生的學習成果和學習過程進行評價。

項目化視角下的高中戲劇“以始為終”的教學相較于傳統教學體現出三個優勢：在學習狀態上，學生從被動接受向主動探索轉變，提升了學生的學習興趣；在學習方式上，學生由理論學習到參與排演，加強了學生的學習體驗；在評價上，由形式化的評價轉為實質性評價，改善了評價現狀。

（一）學習狀態：從被動接受到主動探索——提升學生興趣

項目式學習如何改變學生的學習狀態，促使學生從被動接受到主動探索，主要包括以下三方面。一是項目學習全程由任務驅動，完成連續性的、挑戰性的任務探究。這任務驅動的方式與教材的單元學（研）習任務群版塊的學習理念和學習方法類似，它們都注重以任務的連續性調動學生積極探索的欲望。這也帶來挑戰的持續性，每一個任務都是一個挑戰性的指令，為了完成這一指令，學生會利用現有資源，采取用自主的、合作的、探究的方式尋求解決問題的辦法，體會到學習的成就感。

二是項目式學習注重對學習內容的整合和對學生多元智能的開發。項目學習需要用綜合性的、跨學科的知識來解決問題，這對學生的知識儲備和解決問題的能力構成了挑戰。沒有老師的灌輸性講解，學生現有的知識遠遠無法滿足學習要求時，他們自主學習的愿望就會變得強烈，會積極搜尋相關資料來填補認知空白，自行尋找、整合相關知識，采用多種方式解決遇到的難題。完成項目不僅僅需要傳統語文課堂的言語智力和邏輯智力，根據項目主題的不同需要運用的其它智力類型也不同。以“舉辦戲劇節”的項目為例，學生為了更好地創辦戲劇節，就需要對戲劇節涉及的每個元素進行分析和呈現。戲劇背景音樂需要調動學生的音樂智力，戲劇舞臺陳設布置需要學生的空間智力等。每個學生都有自己擅長的智力領域，項目又恰恰需要多元的智力，因此學生的每種智力都被需要。當學生感受到被需要時，他們會積極表現自己的優勢，為集體出力。

三是項目式學習將任務和評價落實到每一個人。將任務落實到每一個人是通過小組合作的方式實現的，項目小組中的每一位成員都有自身的“使命”，且關乎集體。以項目實施階段的戲劇表演環節為例，每個表演環節都需要演員之間的合作，每個角色都對自己的分工負責，并承擔分工帶來的榮譽和風險。評價的落實是通過對學生學習成果的檢驗和學習過程的監測來實現的，讓每個學生都能在評價中認識到自己的優勢與不足，為下一次的學習作準備。

（二）學習方式：從理論學習到實踐參與——增強學習體驗

對于戲劇這類實踐性較強的文體而言，讓學生參與實踐是最有效的學習方式。隔著屏幕觀看戲劇表演，學生會產生喜悅、憤怒等情感，并隨人物命運的沉浮陷入沉思，引起情感的波動。但這遠遠不如讓學生親身實踐效果來得直接。觀眾和扮演者在看待同一人物的思維和心境是不同的，故而將項目學習引進戲劇教學，讓學生參與戲劇的排演實踐是必要的。

為何項目式學習能實現從知識灌輸到實踐參與？這與項目式學習的周期、內容、實施流程有緊密聯系。從項目學習的周期看，它的學習周期較長，一般長達2周，甚至數月，這為學生探索知識、參與實踐提供了時間優勢，為戲劇的項目化學習實施提供了外圍保障。從項目學習的內容看，它注重通過確立社會實踐類的項目主題方式建立學科與社會生活的聯系，為學生參與實踐提供了方向和空間。從項目式學習的實施流程看，鑒于戲劇的表演性，戲劇的項目成果都包含一個實踐類型的成果，如排演戲劇、排演改編的課本劇等。將實踐類成果作為項目導向，明晰排演戲劇的要求，深入分析文本后到實踐中排演，完成理論與實踐的結合，增強學習體驗。

（三）學習評價：從形式評價到實質測評——改善評價現狀

項目式學習促使評價由形式化到實質化的轉變主要是因為它將評價作為一個硬性實施流程，并要求制定完善的評價標準。評價作為項目的組成部分，與確立項目主題、開展項目活動等具有同等的重要地位，是必不可少的一個環節。項目評價的實質不在于區分優劣好壞，而是通過評價幫助學生意識到自身的問題和有發展潛力的方面。

在項目學習中，評價體現出多元化、立體化的特性。這首先體現在評價主體上，項目學習的評價主體仍然保留了教師的評價環節，且以教師評價為主。教師評價通常具有客觀公正性，并且在學生心中占有相當分量，因此教師的評價依然十分重要。此外，評價還增加了組員互評和其他人士評價環節，多元的評價主體能更科學、更公平地檢驗學習成果，讓學生從不同的角度認識自己，從而促進學生的自我發展。其次，多元化、立體化的特性同樣體現在評價階段上。傳統學習注重終結性評價，而項目學習則注重評價的全程性，將診斷性評價、過程性評價和終結性評價貫穿項目全過程。在項目開始之前，以談話、問卷等形式對學生的學習興趣、情感傾向等進行診斷，了解學習預期，制定教學目標和任務。將過程性評價和終結性評價結合，以學習檔案袋的形式記錄并反饋學習過程和成果。再者，項目學習注重分階段的嵌入評價。制定不同階段量表，檢驗研讀成果、檢驗寫作成果、測量交際與表達技能等，便于教與學。在課本劇排演環節，學生可以在教師提前下發的評價表中獲取有效的學習內容，分析評價表的評價維度和評價細則，了解課本劇的排演標準。最后，這一特性也體現在評價內容上。項目學習注重對項目成果、言語技能、人際關系技能等方面的評價，關注學生的全面發展。評價的多元化和立體化對教師提出了更高的要求，為保證評價的科學性，教師要不斷地加強評價素養，完善評價量表，使用更加綜合性的評價術語，盡可能將實質化評價落實到項目學習中。

綜上所述，項目式學習能有效改善戲劇課堂存在的教學缺陷，為戲劇教學帶來生機。

三、高中語文統編版戲劇選篇項目式學習的可能路徑

（一）突出語文要素，確立項目主題

項目主題的來源可以是教材也可以是社會生活。在語文學科中，項目主題的選取主要考慮兩方面因素：一是要符合課程標準要求和學生學情；二是主題要蘊含豐富的語文要素，能夠在實踐中提升學生的語文能力和核心素養。

依托教材尋找選題是項目式學習的主要路徑之一。教材是中學教學中最基礎的學習資料，貫徹著課標的編寫理念。統編版高中語文教材采用雙線組元的單元編寫體例，以“學習任務群”和“人文主題”兩條線貫穿單元。教師在確立項目主題時，可參照這一編寫結構，以“學習任務群”的學習要求為基準，提煉項目主題；或圍繞人文主題探尋項目主題。以新課標“學習任務群”為例，在“整本書閱讀與研討”這一任務群中，教師以整本書的鑒賞為主構建了一系列學習任務，促使學生由碎片式的信息接受變為了整本書的閱讀，擴大了閱讀空間，促使學生形成良好的閱讀習慣，提升語文素養。在教學戲劇單元時，可以選取戲劇作品作為整本書閱讀的對象。教師可將“《哈姆萊特》整本書閱讀與研討”作為項目主題?！豆啡R特》的經典性不言而喻，且五幕篇幅較短，有利于引導學生深入解讀作品內容，展開戲劇排演，以探究其悲劇意蘊。以“人文主題”為例，戲劇單元（必修下冊第二單元）的人文主題是“良知與悲憫”。教學時，將這一人文主題作為項目主題，可多維度對比單元所選三部作品，剖析悲劇作品傳達的思想，激發良知，培育學生的悲憫情懷。

（二）梳理知識脈絡，設置驅動問題

問題的價值在于思考問題、解決問題以及在思考、解決問題中獲得經驗方法。驅動問題屬于問題的一種，包含上位知識，能夠激發學生興趣。因此在設置驅動問題時，要著重梳理知識脈絡，在知識脈絡的梳理中關注核心知識，提出最能驅動學生學習的問題。

1.關注核心知識

核心知識指課程的關鍵概念或旨在培養的基本素養。在語文學科中，核心知識包括對語言文字的積累運用和對文本的個性化理解，具體體現為對文本的概括、轉述，對主題的探討、對深層意蘊的思考等。在設置驅動問題時要關注語文核心知識，以核心知識作為閱讀探究的支點。厘清人物關系、分析情節內容、開展戲劇排演等是教學戲劇的核心，教師在設置驅動問題時要將上述知識兼容，將其融合到驅動問題中。如楊志宏在《高中語文實施項目學習的價值及教學設計——以<雷雨>項目化學習為例》中將“研究不同人物的思想和個性，排演劇本第二幕”[2]作為驅動問題。在這一驅動問題中體現了項目的核心知識，即對文本的靜、動態理解，通過研究文本內容，以表演的形式將靜態的理解轉化為動態表演。這一問題看似簡單，實則指向的是學生對書中人物關系、人物情緒轉換、情節內容、空間構造等的理解和把握，學生如果沒有對文本內容進行精準研讀，是難以完成這一問題的。

由于驅動問題包含上位知識，因此在設置驅動問題時，容易出現過分追求高端問題而忽略問題可行性的現象。我們在關注核心知識的同時，也要確保問題的可行性。可行性從兩個方面來理解。一是驅動問題的設置是否立足學情，是否是在評估學生的知識儲備、學習能力等基礎上提出的。驅動問題在基于學生已有的認知經驗的前提下，也要體現挑戰性，結合學生的“最近發展區”提出有難度的問題，激發學生學習的欲望，讓學生能“跳一跳，夠得著”。二是問題解決的依托資源是否可行，即現實中是否具備解決這一問題的工具和條件，如果具備，教師和學生在現實生活中能否滿足這些資源。

2.層級分解問題

驅動問題的功能在于對項目的驅動，相當于機器的發動機，在項目起始階段為項目提供動力源。這一動力還要持續到項目的實施和終結，貫穿項目始終。為保證問題的可執行性，應將驅動問題進行層級分解。如李軍《單元項目化學學習的三駕馬車：核心概念、驅動問題、項目成果——以必修（下冊）戲劇單元為例》中，設置的問題1為：幫助《竇娥冤》中的竇娥設計“上法場”的小視頻，并附有簡介。[3]學生在完成這一問題時，必須了解全文。這雖然是課文節選片段的拍攝，但如果沒有前期對竇娥身世、遭遇的了解蓄力，學生在拍攝視頻時難免會出現表達淺顯的現象。在短視頻熱的時代，這一驅動性問題有效調動了學生的積極性，讓學生緊跟時代，將靜態文本變為動態視頻，加深學生對文本的理解。在這一問題中，了解《竇娥冤》的情節，探索如何通過短視頻的方式突出表現竇娥的冤屈和社會的黑暗，學習視頻簡介的寫作要點等是項目的核心知識。

在教學時，驅動問題可以分解為以下三個子任務：一是解讀文本，分析竇娥的坎坷經歷和無門伸冤的悲苦；二是學習制作短視頻，找到獨特的震撼人心的切入點進行拍攝；三是撰寫簡介，以凝練的語言表達介紹視頻內容，引發觀者思考。層級分解問題的方式，不僅讓學生有足夠的空間思考解決問題的措施和手段，也細化了閱讀鑒賞過程，讓學生在解決問題中踏實地習得了語文知識。再如《跨媒介融合：戲劇表演藝術的堅守與突圍——<竇娥冤><哈姆萊特>項目式學習實踐》中用到的“問題+子問題”的形式，這與驅動問題相似，均是以上位問題為主驅動項目開展。在“聯系相關內容理解竇和哈的宿命論思想”[4]這一問題中，可分解為以下幾個層級：竇娥和哈姆萊特信奉什么、從二人的哪些觀念和行動看出他們相信宿命、他們臨終前的所言說明了什么。層級分解問題更利于學生精準把握核心知識，高效地解決問題。

（三）設置學習支架，指導閱讀鑒賞

學習支架是教師根據學生的“最近發展區”提供的一種幫助學生自主建構知識、解決問題的臨時的輔助性工具。簡而言之，學習支架是教師提供的工具性幫助，包括概念支架、圖表支架、范例支架和情感支架等，為學生適當指明學習方向，指導閱讀鑒賞，尋求教與學的平衡。

1.服務文本解讀

支架的設立為學生深入理解文本提供了工具支持。中國古代戲劇蘊含豐富且復雜的戲劇知識，在前期，學生學習會遇到很多困難。以元雜劇《竇娥冤》為例，它包括眾多戲劇專有名詞，如宮調、曲牌名等。教材注釋著重解釋這類相關名詞，可見對概念的理解是學生學習元雜劇的重要步驟。當學生對這類概念感到陌生時，教師需要及時地建立概念支架，幫助學生理解、記憶，方便后期的學習。在學習中期，教師可以通過建立圖表支架的方式幫助學生對所學知識進行梳理、加工。圖表支架是以表格、思維導圖、流程圖、時間軸等形式呈現出來的文本內容，具有直觀性。這類支架能夠引導學生將感性認知轉化為理性邏輯知識，更好地理解戲劇文本中多個人物、各類因素之間的關聯，搭建起知識的橋梁。以《茶館》為例，劇中人物紛雜，且人物代表的身份、派別都有所不同，學生梳理起來有一定的難度。故而學生可借助圖表支架理清各個人物之間的關系和利益沖突，以便直觀地理解錯綜復雜的人物關系網，盡可能避免在分析人物語言、神態以及所蘊含的社會矛盾時浮于表象。在學習后期，教師可以設立情感支架對學生進行情感引導，帶領學生體會文本情感，增強學生的共情力和同理心。不同的學生對同一文本的情感體驗不一樣的。學生對文本內容的體驗程度可深可淺，影響情感體驗的重要因素之一是學生已有的生活經驗。教師要善于調動學生的這些生活經驗，如《雷雨》中矛盾的核心是社會倫理關系的混亂，情感支架可為后期學生的寫作和改編做準備。戲劇單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，學生在創作或改編劇本的時候可以按照社會所期待的情感走向進行創作，也可以按自身理解把握人物情感，塑造豐盈的人物內心。

2.促進方法遷移

學習支架的目的在于引導學生學習，教會學生學習方法，因此支架的出現是暫時的，它會隨著個體認知的豐富和能力的提高，將學習壓力轉到學生個體身上。學習支架的設立與運用不僅能夠服務本次教學，也為后期學生的自主學習奠定了基礎。個體在開展自主學習時，積極尋找各種支架來解決在學習過程中遇到的困難，可促進遷移運用能力的提升。以范例支架為例，教師對范例進行講解分析后，學生模仿范例中講解分析的方法，對所學知識遷移應用，生成對新知識的理解。戲劇中每一個人物的形象都飽滿立體，展示著人的自私、善良、貪婪、糾結等，每一個人物的塑造過程都體現作者的別具匠心。范例支架可以就一篇中的某一人物展開塑造過程的分析，引導學生掌握方法，模仿遷移，讓知識和方法有跡可尋?！锻媾贾摇肥且撞飞鶎懙纳鐣栴}劇，一經發表，便在社會上引起了巨大轟動，引發著人們對女性地位和命運的思考。究竟是怎樣的“娜拉”形象、怎樣的塑造角度引起了社會對女性地位的關注？教師可從取材角度、情節安排、時間安排、女主原生家庭和性格、“對手”缺陷、娜拉反抗手段方面進行示范分析。

表1：《玩偶之家》娜拉人物塑造分析表

表2：《玩偶之家》娜拉人物塑造分析表（續）

以上都是易卜生成功塑造娜拉形象的手段，學生在對比分析其他女性形象時，也可以從以上角度進行思考。

綜上所述，將項目式學習應用于高中戲劇課堂是有積極意義的、必要的。高中學生的知識、思維和情感狀況，外在的開放的教學環境，清晰的、可操作性強的項目流程，為項目式學習融入戲劇教學提供了條件，促使項目學習在戲劇課堂能夠真正落地。

注釋：

[1][古希臘]亞理斯多德：《詩學》，羅念生譯，人民文學出版社，2022年，第19頁。

[2]楊志宏：《高中語文實施項目學習的價值及教學設計——以<雷雨>項目化學習為例》，中學語文，2019年第16期，第51頁。

[3]李軍：《單元項目化學習的三駕馬車：核心概念、驅動問題、項目成果——以必修（下冊）戲劇單元為例》，《語文教學與研究》，2022年第7期，第106頁。

[4]丘明盛、賀克春：《跨媒介融合：戲劇表演藝術的堅守與突圍——<竇娥冤><哈姆萊特>項目式學習實踐》，《中學語文》，2022年第17期，第60頁。

[作者單位：（華祿）廣東省深圳市南山外國語學校高級中學；（肖春燕）江西省贛州市第一中學]