語文課程建設中的學科會通與學科融合

在人類歷史長河中，文明的交流互鑒一直是推動社會進步的重要動力。從文化的維度來看，會通是文明交流互鑒的基本前提。會通，意味著不同文化、思想、技術之間的相互理解和溝通。無論是東方的儒家思想、佛教文化，還是西方的基督教文明、科學理性，都在不斷的交流中相互啟迪、相互影響。這種會通不僅促進了文化的傳播與普及，更在深層次上推動了人類思想的解放與進步。而融合，則是在會通的基礎上實現各元素間的和諧共生與創新發展。融合不是簡單的相加或替代，而是在保持各自特色的同時，通過相互借鑒、融會耦合，創造出新的文化形態和價值觀念。在當今世界，隨著全球化的不斷深入和信息技術的飛速發展，文明的交流互鑒、文化的會通融合更加頻繁和廣泛。應該充分地認識到，會通與融合作為推動社會進步與文化繁榮的兩大動力，不僅塑造了豐富多彩的文化景觀，也深刻影響著教育教學的理念的轉變及實踐的推進。

一、會通與融合：教育教學領域中的知識橋梁與創新引擎

更具體而又頗有針對性地講，會通與融合在教育領域中的體現，不僅是對知識邊界的拓展，更是對教育理念的革新，它們共同構成了教育教學活動中的知識橋梁與創新引擎。

會通，這一過程更多地是在外力推動下，尤其是在行為者的主觀努力下得以實現。在教育教學中，會通表現為教育者與學習者對不同思想、文化、技術等之間關聯的主動探索與明確確認。這不僅僅是對知識本身的學習，更是對知識間內在聯系的理解與把握。教育者通過精心設計的教學活動，引導學生跨越學科界限，探尋不同知識領域間的共通之處，從而實現知識的跨界交流與溝通。這一過程不僅拓寬了學生的知識視野，更培養了他們的跨學科思維與綜合分析能力。

而融合，則是在會通的基礎上，將存在形態、價值等契合點的不同思想、文化、技術等元素，內在地、適時地，且符合規律地融為一體。在教育教學中，學科融合是學科會通的深化與升華。它要求教育者在充分理解各學科知識內在聯系的基礎上，通過整合教學資源、優化教學方法，實現不同學科知識的有機融合與創新發展。這種融合不僅體現在知識內容的整合上，更體現在思維方式的轉變與創新能力的培養上。通過學科融合，學生能夠更加全面地理解知識，形成更加完整的知識體系，同時培養出跨學科的創新思維與實踐能力。

教育教學中的學科會通與學科融合，不僅是對傳統教育模式的挑戰，更是對未來教育發展的探索。在傳統教育模式中，各學科往往被割裂為獨立甚至是孤立的知識領域，學生難以形成全面的知識框架與跨學科思維。而學科會通與學科融合的理念，則打破了這一壁壘，為學生提供了更加廣闊的學習空間與更加多樣化的學習路徑。

以源于美國的STEM教育為例，它正是學科會通與融合的典范。STEM教育強調將科學、技術、工程、數學這四個傳統上相對獨立的學科領域有機地融合在一起，通過項目式學習、探究式學習等方式，讓學生在解決實際問題的過程中，綜合運用多學科知識與技能。這種教育模式不僅能夠提高學生的學習興趣與積極性，更可以促進學生綜合素質的全面提升。在STEM教育中，學生會通相關的學科知識，理解它們之間的內在聯系，進而在解決問題的過程中實現知識的融合與創新。隨著STEM教育的進一步發展，其迅速在全球擴展開來，與此同時其涉及的學科也進一步拓展，“A”元素（即Arts：藝術與人文）漸次被納入STEM教育之中，從而形成了STEAM教育。無論是STEM教育，還是STEAM教育，都不是它們所涉及的學科（科學、技術、工程、數學及藝術）的簡單相加，更不是學科分立，而是“將跨學科的知識與能力運用到特定的生活場景或問題情境之中，幫助學生優化不同學科知識的理解與運用，既強調數學、科學和工程思維，也注重操作、動手實踐等技術素養，及藝術素養和人文素養的提升”[1]，這樣，也就必然更加有助于培養學生的合作協同能力、創新思維及解決問題的能力。當然，STEM教育是個“舶來品”，期望其在我國教育領域產生更大的效用，還必須對之進行本土化建構。[2]

此外，學科會通與融合還有助于培養學生的全球視野與跨文化交流能力。在全球化日益加劇的今天，不同文化、不同思想之間的交流與碰撞已成為常態。教育者通過引導學生會通不同文化背景下的知識與思想，理解不同文化間的差異與共通之處，進而培養他們的跨文化交流能力與全球意識。這將有助于學生更好地適應未來社會的多元化與全球化趨勢。

因而，我們可以說，會通與融合在教育教學領域中的體現，在根本上是訴求學生綜合素質與創新能力的培養與提升。教育者應積極倡導并實踐學科會通與融合的理念，拓展、豐富、深化學生的知識與思想，強化其創新意識與能力，為他們的未來發展奠定堅實的基礎。同時，教育者也應不斷探索新的教學方法與模式，以適應時代的變化與學生的需求，持續提高教育教學質量。

二、語文課程建設中的學科會通與融合：育人價值的深度探索

在新時代教育改革的浪潮中，語文課程作為基礎教育課程的重要組成部分，其建設與發展日益受到社會各界的廣泛關注。面對高質量發展的教育需求，傳統的語文教學模式已難以滿足時代對人才培養的期待。因此，在語文課程建設中訴求學科會通、學科融合，不僅是對傳統教學方式的突破與革新，更是對育人理念的深化和拓展。這一理念及要求在《義務教育語文課程標準（2022年版）》確立的關于“拓展型學習任務群”之一的“跨學科學習任務群”的描述中特別予以了強調和揭示。[3]《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》也在對選擇性必修和選修課程提出學習建議時明確要求學生“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力”。[4]

1.學科知識體系的互補：構建多元融合的語文世界

語文，作為一門綜合性極強的學科，涵蓋了語言、文學、文化等多個領域。然而，在傳統的語文教學中，這些領域往往被人為地區隔開來，導致學生難以形成全面、系統的知識體系。基于學科會通與融合理念的語文課程建設，無疑會突破這一嚴重局限，有力地促進語文與其他學科之間的交叉滲透與相互融合。

通過學科會通，學生可以在語文學習中融入歷史、地理、藝術、哲學等相關學科的知識，從而更加深入地理解教科書文本的背景、情感與思想。例如，在學習《短歌行》《念奴嬌·赤壁懷古》等古詩詞時，結合歷史背景的介紹，可以使學生更加深刻地體會到詩人所處的時代語境及古詩詞文本豐富而深厚的情感世界；在學習《北京的春節》《昆明的雨》《故都的秋》等中國現當代文學作品時，融入地理環境的描繪與渲染，可以讓學生更加直觀地感受到作品所描繪的地域特色及文化底蘊。

如前所論，學科融合，則是在會通的基礎上，實現不同學科知識之間的深度融合與創新。這是與課程標準的調整密切相關的。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》在前些年教育界提出的“素質教育”的基礎上，特別倡導課程建設、學生培養的“素養導向”。相比較之下，“素養導向”更為注重學科知識的內化、實踐與運用。這樣，以“素養導向”為基本遵循的當下教育必然訴求原本互不相連或聯系很少的各學科之間的融合，也就是跨學科融合。可以說，這一改革極大地促成了各學科間的融合與創新，學科育人發揮出了愈加契合學科特質的更大魅力。[5]在語文課程建設中，學科融合意味著要將語文與其他學科的知識、技能、思維方式等有機地結合在一起，形成新的教學內容與教學方法。例如，通過跨學科的項目式學習，學生可以運用語文知識去解讀科學論文、撰寫研究報告，從而在實踐中提高語文素養與跨學科能力。

2.學生思維能力的提高：培養跨界融合的創新思維

學科會通與融合不僅有助于構建多元融合的語文世界，更能夠培養學生的跨界融合思維與創新能力。在傳統的語文教學中，學生往往被局限在單一的思維模式與知識框架內，難以形成開放、多元的思維方式。而學科會通與融合，則要求學生具備跨學科的知識視野與思維方式，能夠在不同領域之間合理銜接甚至是自由穿梭，從而予以靈活運用。

通過學科會通與融合的教學實踐，學生可以學會如何從不同角度、不同層面去分析問題、解決問題。他們可以在語文學習中融入數學的邏輯思維、科學的實證精神、藝術的審美情趣等，從而形成獨特的思維方式與創新能力。這種跨界融合的思維模式，不僅有助于學生在學科、學術領域取得優異的成績，更能夠為他們在未來的職業生涯中應對復雜多變的社會問題提供有力而又長遠的支持。當然，這種跨界融合是需要滿足一定的前提條件的，比如說，各學科在核心素養上需要具有明確的關聯。舉例來講，語文、歷史、政治三科在學科核心素養方面有相似之處。“文化傳承與理解”“家國情懷”“政治認同”是語文、歷史、政治學科各自的核心素養要求，其實，這三者間存在重要的內在聯系，可以用“立德樹人”這個總原則和根本任務予以統攝。由此來開展學科融合教學設計，就有可能更好地也更為深刻地把握學科融合教學的本質，那就是：從學科核心素養的有意識培育出發，實現學生解決實際問題的綜合素養的實質性提升。[6]

3.社會適應能力的增強：培養具備全球視野的復合型人才

在當今全球化的時代背景下，社會對于人才的需求已經發生了深刻的變化。單一學科的知識與技能已經難以滿足復雜多變的社會需求。而基于學科會通與融合理念的教育，正是要培養具備全球視野與跨學科能力的復合型人才。

在語文課程建設中訴求學科會通與融合，可以使學生更加深入地理解不同文化背景下的語文知識，增強他們的跨文化交流能力與全球意識。通過學習不同國家的文學作品、了解不同地域的文化習俗，學生可以更加全面地認識世界、理解世界，從而在未來的國際交流與合作中更加自信、從容，有底氣。

同時，學科會通與融合還有助于培養學生的團隊協作素養與領導能力。在跨學科的項目式學習中，學生需要與其他學科的同學密切合作，共同完成任務。這對于培養和鍛煉學生的團隊協作素養和領導能力無疑是一種極大的推動。

以此而論，語文課程建設中的學科會通與融合是必要的，它不僅能夠促進學科知識體系的互補，提高學生的思維能力，增強其社會適應能力，更對于學科、課程在精神和心靈層面及其深處達成育人的目標具有重要的價值和意義。

三、從學科會通到學科融合：語文課程建設的進階及其挑戰

語文課程作為文化傳承與人格塑造的基石，承載著培養未來社會所需人才的重任。隨著時代的發展，教育理念的不斷革新，語文課程建設亦在探索與實踐中逐步進階，從學科會通邁向學科融合，這一體現語文課程建設重要進階的深度轉變是對學生時代性的全面發展需求的深刻回應。

如前局部論述到的，學科會通，作為語文課程建設的初步階段，強調的是在保持語文學科獨立性的基礎上，促進與其他學科之間的相互理解和滲透。學科會通的意義在于，它突破了學科之間的障礙，促進了知識的融會貫通，使學生能夠更全面地理解語文知識的內涵和外延。同時，學科會通也為后續的學科融合打下了堅實的基礎，為語文課程建設的進一步發展提供了可能。

相對于學科會通，學科融合表現出一種明朗的進階要求，其是語文課程建設在學科會通基礎上的深度創新。它要求教育者打破傳統學科界限，以問題為導向，設計跨學科的教學活動，使受教育者在學習語文的同時，也能接觸到其他學科的知識和方法，從而促進綜合素養的全面提升。簡單地說，學科融合的意義在于，它培養了學生的跨學科素養和創新能力。通過跨學科的學習和實踐，學生可以學會從不同的角度審視問題，運用多種知識和方法解決問題，從而培養出綜合思維、批判性思維和創新能力。

從學科會通到學科融合的進階，對于提升語文課程建設質量、培養學生綜合素養具有重要意義。它不僅能夠持續激發學生的學習興趣，提高他們的自主學習能力，還能夠促進學生的全面發展，為他們的未來學習和生活奠定堅實的基礎。然而，這一過程也必然地面臨著諸多挑戰。

首先，是人的問題，是教師隊伍建設問題，語文學科教師跨學科知識儲備不足是制約其開展學科融合實踐的重要因素。要實現學科融合，教師必須具備跨學科的知識、能力和素養，但現實中很多教師往往桎梏于某一學科固有領域，只熟悉自己的專業領域，訴求的也是所謂的個人專業發展，而對其他學科的知識了解較為有限，對個人的整體發展的愿望不夠強烈。因此，加強有針對性的教師培訓，促成包括語文學科教師在內的所有學科教師的職后學習與提高，提升其跨學科教學能力和素養已然成為當務之急。這樣，邀請專家開展專題講座，組織教師開展跨學科交流活動及跨學科教學研討等就成了日常選擇；由是，或可有效推動教師實現從“學科繭房”到“破繭而出”的突圍[7]，從而豐富自身，增強多學科素養。

其次，課程設計的復雜性和實施難度是不可忽視的挑戰。學科融合需要語文學科教師具備高度的課程設計和實施能力，能夠根據不同的教學內容和學生需求，設計出既符合學科特點又能夠促進學生全面發展的跨學科課程。然而，這在實際操作中往往存在一定的難度和挑戰。教育管理者、推動者需要讓教師認識到，持續提高課程設計和實施的能力是至關重要的。學校和教育行政管理部門應積極組織教師參加課程設計培訓，學習先進的課程設計理念和方法，并與其他教師合作開展課程設計，通過諸如此類的方式，實質性提升教師的課程設計和實施能力。

再次，教學資源整合難度大也是學科融合實踐面臨的挑戰之一。學科融合需要整合不同學科的教學資源和工具，但現實中教學資源的分布往往不很均衡，且不同學科之間的教學資源難以有效系統整合。因此，需要優化教學資源的整合方式，充分利用現代信息技術手段，如在線教育平臺、數字圖書館等，為跨學科教學提供豐富的教學資源和工具。同時，還可以加強學校與社區、企業等外部機構的合作，共同開發跨學科教學資源，實現資源共享和優勢互補。應該說，這需要成為一種包括語文課程建設在內的教育資源生產的常態。

最后，評價體系不完善也是制約學科融合實踐的重要因素。傳統的評價體系往往只注重學生的學科成績，而忽視對學生綜合素養和跨學科能力的評價。語文學科當然也不例外。以此而論，迫切需要建立多元化的評價體系，除了傳統的考試評價外，還可以考慮加入項目評價、同伴評價、自我評價等多種評價方式，與此同時，還應強化過程性評價與終結性評價的有機統一，以全面反映學生的學習成果和成長過程。這樣，無疑可以更好地激發學生的學習興趣和積極性，尤其是他們的發展潛能，促進他們的全面發展。

從學科會通到學科融合，這一進階式的過程反映出課程建設及教育教學理念的持續增進。從教育的未來著眼，可以充分地明白，從學科會通到學科融合的進階是語文課程建設發展的必然趨勢。

注釋：

[1]邊霞：《STEM教育、STEAM教育與幼兒編程教育》，《教育導刊》，2022年第5期，第6頁。

[2]楊明全：《論STEM教育的本土化建構：內涵、價值及實踐探索》，《現代遠程教育研究》，2024年第1期，第39-45、53頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社，2022年，第34-36頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第34頁。

[5]劉志彪：《多學科融合視域下思政育人模式的校本實踐》，《江蘇教育》，2023年第1期，第23頁。

[6]朱誦玉：《學科融合教學：由學科核心素養出發到綜合素養提升》，《語文教學通訊·高中》，2023年第1期，第17頁。

[7]參見楊博文：《從“學科繭房”到“破繭而出”：法學學科融合的邏輯理路與應然選擇》，《天津大學學報（社會科學版）》，2023年第6期，第490-498頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）