設計“五環”深度研討 打造思維型課堂

〔摘 要〕 科學思維的發展依賴于充分的活動探究，也需要充足的交流研討。目前小學科學課堂注重探究實驗，缺失探究后的深度研討，導致課堂上出現不研討、單研討、空研討等問題。鑒于以上問題，筆者設計了證據呈現、數據趨同、總結提煉、互助解惑、應用遷移的“五環”深度研討模式，通過打造思維型課堂幫助學生分析現象、關聯證據，從而促進學生深度研討，以此促進科學思維的發展。

〔關鍵詞〕 小學科學；“五環”研討；深度研討；

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2025） 03 013-015

科學學習注重探究實踐，探究實踐是重要的學習方式。近年來，教師注重學生的實驗教學，在課堂上花大量時間讓學生經歷探究實踐，可謂活動充足。但科學思維的發展，不僅需要動手實驗，更需要對證據、現象進行交流與研討，圍繞課程核心問題研討，開展基于證據的論證，形成班級共識，引導學生對所學知識與方法進行總結、反思、應用和遷移。教科版科學教材把研討環節單獨列出，足以看出研討在科學課中的地位。

一、科學課堂研討現狀

研討作為科學課堂重要的環節，承擔著交流現象、研討問題、得出結論等作用，是學生科學思維發展的必經之路。目前科學課堂教學中存在以下問題。

只實驗，不研討：教師注重實驗教學，并“手把手”指導，得到實驗數據時，往往來不及分析數據、發現規律，就直接將實驗結論告知給學生，導致課堂思維含量不足。

點對點，單研討：課堂匯報聚焦于某個小組或某個學生，由一個組或一位學生完成所有實驗數據、現象的匯報，教師與學生一問一答形式常見，研討形式單向，研討的廣度和深度不足。

缺證據，空研討：充分的數據和現象是深度研討的基礎，但在研討中缺少證據支撐，泛泛而談，且研討過程缺乏質疑，忽視學生科學思維的培養。

本文闡述“五環”研討模式，希望教師可以更好地組織課堂交流研討，幫助學生有效構建科學概念，提高課堂教學效率。

二、“五環”深度研討優化構想

（一）理論支撐

發現式教學法是指教師不直接把現成的知識傳授給學生，而是引導學生在教師事先精心設計、周密組織安排的一系列學習活動中，通過自主探索、合作交流，像科學家一樣去發現科學規律，主動獲取科學知識的一種教學方法。

“五環”研討優化策略旨在通過創設任務型長時探究活動，讓學生自主或合作完成證據的搜集與展示，增加研討的信度，拓展研討的廣度；借助分析數據、關聯證據、追問質疑，挖掘研討的深度，發展科學思維；創設真實情境，幫助學生自主完成知識構建，實現研討的效度。

（二）優化構想

充分探究是深度研討的基礎。學生開展基于證據的論證，運用邏輯推理、歸納總結能力得出結論。互助解惑，深化科學觀念的理解，并將科學知識運用于真實問題情境，實現知識的應用遷移（如圖1）。

三、“五環”深度研討優化策略

（一）搜集證據，多樣呈現

學生需要通過觀察、實驗等探究活動，獲取并記錄相關現象或數據，積累與科學觀念緊密聯系的經驗，借助圖表多樣呈現數據，圍繞課程核心問題交流，基于對證據的分析、研討，獲得相應科學觀念。因此，證據的搜集與數據的呈現，是課堂深度研討的前提。

1.搭建學習支架，實現長時搜證。學生在零碎的活動中，實際是被教師“推著走”的，自主探究性減弱。因此教師可以將零碎的小活動整合成一個長時的大活動，讓學生在長時探究中連續思考、自主探究。活動的整合需要教師搭建充分學習支架并提供適時指導，保證學生在長時探究中主動進行探索，搜集充足證據。

【案例1】《種子里孕育著新生命》一課，學生推測種子內部結構，解剖蠶豆、蕓豆等種子，認識種子內部結構后，教師提出本節課核心問題：種子的各部分將發育成什么結構？這是教學的重難點，多數學生認為胚根發育成芽。為解決這個重難點，筆者搭建視頻資料區、模型標本區、實物培育區，讓學生對比種子不同萌發階段的變化，自主搜證，論證胚根到底發育成什么結構。

教師通常用幾張圖片來證明胚根發育成根，學生對此半信半疑。為消除學生疑惑，筆者提供了各類材料支架，借助視頻展示種子動態變化，采用模型展示定格種子發育的各階段。實物培育讓學生見到了種子發育的真實變化。自主長時探究下，搜集相關證據，將錯誤認知轉變成正確的理解。

2.借助圖表呈現，助力思維可視。實驗記錄的展示，是證據的呈現，是研討的依據，更是達成共識的重要途徑。數據和現象的呈現方式會影響研討的效果。教學中，教師要設計以學生為中心的小組記錄單，輔助學生實驗，也要設計便于全班觀察、統計的班級記錄單，展示數據異同，助力思維可視。

【案例2】《不簡單的杠桿》一課，教材中“小石頭撬動大石頭”實驗與學生生活經驗存在一定距離。筆者改進實驗，利用下壓式彈簧測力計分別測量在A、B、C、D點撬動大石頭的力，記錄并分析數據，得出杠桿作用規律，小組記錄單如圖2。

一個組的數據不具有代表性，科學結論的得出需要重復多次實驗來驗證，因此，匯總班級數據，分析全班數據，得出結論，才具有普遍意義。筆者設計了班級記錄表（如圖3）。

在組內交流的基礎上，借助班級匯總表，分享自己的探究成果，運用分析、比較、推理等思維方法得出結論，并接受他人的補充和質疑。圖表解決了學生表達能力偏弱，很難用語言直接呈現證據進行充分研討而導致的思維發展遲滯的問題，也解決了匯報只集中在某些小組、某些組員身上的問題。可視化圖表能引發學生思維碰撞，是研討走向深入的基礎。

（二）分析差異，數據趨同

學生實驗的數據和現象是無序的、片面的，甚至是錯誤的，不利于學生分析比較、歸納總結。因此，借助班級匯總表，教師要搭建結構化問題，先對數據的準確性進行研討，幫助學生把無序記錄轉變為有序記錄，獲得有效證據，并對異常數據進行更深入研討，給學生反思實驗過程的機會。而這些異常數據又可以激發學生的好奇心和求知欲，引領他們進入深度研討中。

【案例3】《不簡單的杠桿》一課，各小組分別在A、B、C、D點撬動5.5N鉤碼盒，測出每個點力的大小。組內交流數據時，學生較難發現實驗數據是否正確。借助班級匯總表，每個組用不同顏色的圓點，將數據貼在記錄表上，一目了然。筆者借助“哪些數據存在問題”“為什么會出現這些問題”讓出錯小組分析原因，其他小組推測原因，最終達到全班數據變化趨勢的一致性。

數據的準確性，是學生研討并達成共識的基礎。多數教師在研討時，對于一些錯誤的數據往往采用避而不談的策略，或美其名曰讓學生課后探究，一定程度上忽略了對學生科學精神的培養。通過對差異數據的分析，可以引導學生對實驗過程進行反思，從而進行深入的思辨。

（三）關聯證據，總結提煉

數據是發現科學規律的重要證據。通過分析數據，關聯證據，交流討論，總結提煉，并用自己的話來概括其中的科學規律，可以發現證據背后的科學觀念，形成共識，發展學生分析、歸納、總結等科學思維，提升學生表達交流能力。

【案例4】根據班級匯總表，分析數據變化趨勢，學生很容易就能發現：A點費力，B點不省力也不費力，C、D點省力。這只是對數據的淺層分析，并沒有發現杠桿作用特點并解決本課重難點。因此，筆者提問：杠桿有支點、用力點和阻力點，三個點的距離是否與杠桿作用規律有關？幫助學生思考杠桿作用規律，并要求其用一句話來提煉規律。基于組內交流討論，再進行全班交流，讓所有小組都有展示自己想法的機會。

不同于以往，學生做完實驗后匆匆給出結論。本課中，教師花費大量時間讓學生去讀懂數據，將數據與杠桿模型結合思考，發現其中隱含規律，進而自己總結歸納。開展基于證據的研討，將實驗現象和數據，通過科學思維轉變為課程學習的核心觀念。

（四）追問質疑，互助解惑

1.巧用追問質疑，發展思辨能力。對于實驗結論，要適時追問和質疑。追問和質疑能促使學生不斷反思自身錯誤的想法，引導學生思考更多，不斷促使證據與結論相關聯，讓論證更深入，以此提高學生思辨能力。

2.提問答疑解惑，發展發散性思維。一個實驗結論的得出，必然會受到質疑，因此應鼓勵學生相互提問、相互解惑。同時，學習一個新的科學知識，學生必然會有教材之外的疑惑，應鼓勵學生提出還想研究的問題或還存在的疑問，讓其余同學嘗試解惑，增加學生課堂獲得感，拓寬學生的知識面，發展學生發散性思維。

【案例5】《不簡單的杠桿》一課，學生自主歸納提煉發現杠桿作用規律后，思考“對于杠桿，你還有哪些疑問”。學生提出很多問題，如“杠桿不省力，為什么還要使用杠桿”“除了撬棍，還有什么工具運用了杠桿原理”“為什么杠桿有三個點，有沒有杠桿只有兩個點的”等。學生嘗試解答。

可能有些問題根本不是科學問題，有些問題在以后的課堂上會繼續學習，有些問題以學生目前的能力無法解答，但自主思考的過程，是學生回顧學習的過程，會讓學生對所學內容有一個整體思考。且一些有價值的問題可以延伸至課外，讓學生自主探究，在學生心中種下一顆自主探究的種子。

（五）理解遷移，實踐應用

學生的科學學習，不僅要獲得基礎科學知識、掌握必要的科學技能，更要把所學的科學知識與技能理解遷移運用至新的問題情境中，即將知識與生活實際相聯系，認識到科學知識與生活是相關聯的，實現學以致用。

“授人以魚不如授人以漁。”課堂上帶領學生重點研究鑷子，深化理解對杠桿類工具的分析，學生學習后，實現對其他杠桿類工具的遷移與應用，自主對其他杠桿類工具進行分析，從而真正實現將科學知識運用于生活中。

四、結語

研討是促進科學思維深度發展的重要環節。本文旨在通過“五環”深度研討，培養學生實證意識，提高表達能力、分析能力、歸納總結能力、思辨思維，并將科學知識運用于生活實際，讓學生交流有話可說，分析有據可依，讓研討由表及里，從而打造思維型課堂。

參考文獻

[1]徐春建，吳中君.表達·關聯·論證：小學科學課堂深度研討的優化策略[J].中小學教材教學.2021（10）：72-76.

[2]顧云濤.從交流走向研討：對探究活動數據有效利用的研究［J］.現代中小學教育，2012（12）：17-20