中華人民共和國成立以來教師教育評價政策的演進、邏輯與展望

摘要：以1949-2023年有關教師教育評價的方針政策和法律法規為研究對象，采用政策文本分析的方法，將教師教育評價的相關政策放置于國家整體教育評價的宏觀框架中，從教師教育標準的制定和確立、教師教育評價機制的建立和健全兩個維度開展政策文本分析。中華人民共和國成立以來，關于教師教育評價的政策主要嵌套在其他相關的教育政策中，專門性政策主要出現在2010年以后且數量逐年增加。教師教育評價政策的演進經歷了以建立計劃為重點的初步探索階段（1949-1977年）、以建立制度為目標的積極發展階段（1978-2009年）以及以建立標準認證為核心的聚焦發展階段（2010至今）。我國教師教育評價政策變遷呈現出清晰的演進邏輯：評價的對象從注重師范教育到教師教育一體化，評價的標準從規制到賦能，教師教育評價的主體從單一到多元，評價的方式從依托到獨立。展望未來，優化教師教育評價政策，需完善教師教育評價標準體系，健全教師教育評價機制，加強學術研究和政策評估。

關鍵詞：教師教育評價；教育評價；教師教育；教育政策；演進邏輯

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2025.0502

收稿日期：2024-06-06

基金項目：本文系2022年度內蒙古自治區哲學社會科學規劃項目“我國教師教育評價政策演進的歷史邏輯與優化策略研究（2022NDC228）”的階段性成果。

作者簡介：牛佳，女，內蒙古呼和浩特人，陜西師范大學教育學部博士研究生，內蒙古師范大學繼續教育學院教授，研究方向為教育領導與管理、思想政治教育研究，E-mail： niujia@imnu.edu.cn。

黨的二十大報告明確指出：教育是國之大計、黨之大計，要深化教育領域綜合改革，完善學校管理和教育評價體系，培養高素質教師隊伍習近平《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》（2022年10月16日），人民出版社2022年版，第34頁。。黨的二十屆三中全會通過的《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》進一步指出，要深化教育評價改革《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》，人民出版社2024年7月，第13頁。。科學合理地開展教師教育評價不僅能夠準確反映教師的教育教學能力，還能為教師的專業成長提供指導和幫助。當前，我國教師教育正處在一個新的歷史發展時期，盡管學界作了一些關于教師教育評價內涵分析和評價指標體系構建等方面的理論研究，但從政策分析的角度歸納其演進邏輯方面還有待進一步挖掘。因而，本文擬通過全面而翔實地回顧我國教師教育評價政策的發展軌跡，總結其成效，這不僅有利于深入把握我國教師教育的發展規律和特點，更重要的是有助于反思其局限和不足，為下一步構建更加行之有效的教師教育評價體系和機制提供基礎理論依據和政策支持。

一 概念方法：教師教育評價政策概念界說與研究方法

（一）概念界說

我國教師教育概念來源于師范教育。先有師范教育，后有教師教育。教師教育外延較大，不僅包含教師的職前培養，還包含在職教育。師范教育外延較小，而且側重于教師的職前培養。隨著我國教師教育一體化進程的推進，在教師教育實踐中，更加注重教師職前教育、入職資格與職后發展的融合發展。因此，本文所研究的教師教育評價政策涵蓋教師職前培養（師范教育）、入職資格教育和職后教師培訓與發展三個方面。

“教師教育評價，是教育評價中的一種特殊形式，它是根據一定的教師教育價值觀以及教師教育目標，運用有效的評價技術和手段，通過系統地搜集信息資料和分析整理，對教師教育活動滿足教師教育主體需要的程度價值判斷的過程”黎志華《教師教育評價研究》，華東師范大學2011年博士學位論文，第18頁。，是教育（特別是高等教育）評價的一個分支，發揮著對教師教育發展的導向、激勵和保障作用。“教師教育評價的核心問題有兩個：一是根據什么來評價教師教育是否達到了預期目標和目的，這就需要嚴格制定和確立以教師專業標準為核心的教師教育標準體系（教師專業標準、教師教育課程標準、教師教育機構資質認證標準等）；二是根據標準如何進行評價，這就需要建立、健全教師教育評價機制（質量認證框架、權責機構、實施程序等一系列政策法規在內的教師教育認證制度等）”楊躍《教師教育學》，北京師范大學出版社2016年版，第184-185頁。。教師教育標準體系是實施教師教育評價的前提，可以說沒有標準體系就無法進行評價。教師教育標準體系的作用在于：一是用來判斷教師教育活動（包括教師的職前培養、入職資格、職后發展）是否符合一定的要求，達到了規定的水平和目標；二是引領和促進教師教育前瞻性發展。“教師教育標準體系應覆蓋教師專業成長的整個過程，是一個包含多個子標準的‘標準群’，涉及教師質量建設中的各個環節”楊躍《教師教育學》，第185頁。。這個體系中師范生培養標準、教師入職資格標準、教師職后專業發展標準以及師范院校或專業資質認證標準是其核心。如果說教師教育標準體系回答了教師教育評價什么、依據什么評價的問題，那么，教師教育評價機制則回答了誰來評價和怎么評價的問題，涉及對評價主體（權責機構）、評價方式、評價過程、評價結果的運用等。

本文正是基于教師教育標準的制定和確立、教師教育評價機制的建立和健全這兩個維度來分析教師教育評價的政策文本。具體來說，本文主要圍繞師范生的培養、教師入職資格和在職教師的培訓等三個著力點來梳理有關教師教育評價標準的政策文本；圍繞師范院校的評估、師范專業的認證和評價機構的設立等三個著力點來梳理有關教師教育評價機制的政策文本。

（二）研究方法

本文采用政策文本分析的研究方法，選取中華人民共和國成立以來有關教師教育標準、評價、評估、認證等范疇內有關的教育法律、規章制度等政策文本為研究對象。本文分析對象主要源于中華人民共和國成立后歷年的《中國教育年鑒》，何東昌主編的《中華人民共和國重要教育文獻》及中央人民政府、教育部網站的相關文獻。經文獻分析研究，中華人民共和國成立以來，專門性的教師教育評價政策較少，多數嵌套在其他相關的教育政策中，涉及教師教育評價的政策文本主要有兩個類別：一是專門性政策文本，即完全針對教師教育或師范教育的標準、評價、評估、認證的政策；二是關聯性政策文本，即嵌套在師范教育、高等教育、基礎教育中的與標準、評價、評估、認證相關的政策。因此，本文所研究的教師教育評價政策實際上是這兩類政策的合集。

二 歷史梳理：教師教育評價政策的演進

教師教育評價與教師的專業化發展、教師教育一體化發展同頻共振。教師教育評價政策的變化與形塑，是中華人民共和國成立以來教師教育發展的結果。對教師教育評價政策的文本研究需要把其放在動態發展的教師教育發展歷程中加以考察。依據中華人民共和國成立以來教師教育評價政策發展的特點以及國家重大教師教育評價政策頒布的時間，可以將其劃分為初步探索、積極發展和聚焦發展三個不同階段。三個不同階段按照從“計劃”到“制度”再到“標準認證”的邏輯順序發展。

（一）以建立計劃為重點的初步探索階段（1949-1977年）

這一階段雖然沒有開展專門的與教師教育評價相關的工作，但是進行了一些與教師教育有關的標準的研究和建設工作。由于中華人民共和國成立后舊的師范教育系統尚未完全改造，新的師范教育系統也未建立起來，師范教育的規模以及所培養的師資數量遠遠不能滿足當時對大量基礎教育師資的需求。因此，師范教育亟需規范起來，以適應基礎教育的發展。1951年發布的《教育部關于第一次全國師范教育會議的報告》指出，高等師范學校在辦學中，教育方針、制度、教育內容等方面，都無一定標準；中等師范教育在辦學方針、任務、學制、教學計劃等方面，各地多不一致。因此要辦好正規師范學校，樹立師范教育必要的標準何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，海南出版社1998年版，第128頁。。這一時期教育部出臺了一系列措施（見表1），加大政策管理。這些政策以培養師范生的教學計劃和教師在職培訓計劃為重點，起到了規范教學的作用。雖然這些不是嚴格意義上的評價標準，但為后面評價標準的制定提供了政策依據，也確實起到了自上而下約束師范院校辦學、提高教師培養質量的作用。

1.出臺了具有“標準”屬性的師范生培養計劃

這一時期，師范教育百廢待興，教育部先后出臺多份與師范生培養有關的文件。作為國家法律性政策文件，這些文件對于指導并規范各級師范學校的辦學，發揮著立標準的作用。

（1）規定了師范生的入學資格和修業年限。1952年教育部頒布試行的《師范學校暫行規程（草案）》規定，高等師范學校“招收高級中學及師范學校（須服務期滿）畢業生或具有同等學力者。師范學院修業年限定為四年，師范專科學校修業年限定為二年”《關于高等師范學校的規定（草案）》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第156頁。；師范學校“修業年限為三年，招收初級中學畢業生或具有同等學力者，入學年齡暫定為15足歲至30歲……須經考試合格方得入學”《師范學校暫行規程（草案）》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第157頁。。該規定既打開了師范教育的招生入口，吸引符合學歷條件的學生報考，又保證了招生對象的基本質量，為培養合格的師范生打下良好的基礎。

（2）規定了師范教育的課程設置標準。教育部系統制定了各類中等師范學校的教學計劃，對師范學校、幼兒師范學校分別作出了詳細的課程安排，列出了每學年、每學期、每門課程及每周教學時數、教學總時數。師范學校須開設27門課程，教學總時數為3368課時。幼兒師范學校開設25門課程，教學總時數為3400課時《師范學校暫行規程（草案）》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第158頁。。自全國統一的師范學校課程設置標準頒布實施后，各省、直轄市、自治區師范學校開始陸續貫徹落實，師范學校的課程和教學趨于規范和統一，學校的管理組織逐步走上軌道，教學質量有所改進。

2.制定了在職中小學教師應達到“水平”的培訓計劃

這一時期教育部采取了“正規師范教育與大量短期訓練相結合”《中國教育年鑒》編輯部編《中國教育年鑒（1949-1981）》，中國大百科全書出版社1984年版，第258頁。的辦法，陸續頒布了一系列政策來解決中小學師資極度匱乏的問題，對中小學教師培訓應達到的水平、標準作出了明確的規定：小學教師在主要學科方面（語文、算術、歷史、地理、自然）的學歷要求提高到初級師范畢業的水平，中學教師將其所在學科的學歷要求提高到師范專科學校畢業的水平何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第169頁。。同時，為了保證教育質量，實現培訓目標，教育部還頒布了統一的小學教師輪訓班教學計劃和教師進修學院及高等師范學校函授專修班教學科目的設置及安排草案。經過這樣具有標準化意義的建設，中小學教師的專業化水平逐年提高。

（二）以建立制度為目標的積極發展階段（1978-2009年）

從1978年至2009年的30余年間，中國教育事業發生了翻天覆地的變化。1978年，教育部印發的《關于加強和發展師范教育的意見》明確指出：“大力發展和辦好師范教育，建設一支又紅又專的教師隊伍，是發展教育事業、提高教育質量的基本建設和百年大計。”何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第1648頁。這一時期師范院校無論是職前教育還是職后培訓都是以教師的專業發展為中心，開展提高教學質量的建設工作。教師本身質量提高的迫切性凸顯出評價的重要性。這一時期黨和政府仍然沒有出臺有關教師教育評價標準和機制的專門性政策，但通過分析嵌套在教師教育和高等教育政策中的相關政策，可以看出教育行政部門實際上已經啟動了評價工作，在師范生培養標準、教師資格標準、在職教師培訓標準、師范院校教學水平評估等四個方面加大建設力度，先后出臺了一系列政策措施（見表2），積極探索通過標準化建設、資格考核和評估管理的辦法來解決教師教育質量的提高問題。從政策文本的性質分析，這些政策更多的是“制度”屬性，比起前一階段的“計劃”屬性更具有約束性和指導性。

1.師范生培養不斷標準化

首先，分類制定師范生培養標準。1980年，教育部召開了改革開放后第一次全國師范教育工作會議，確立了我國三級師范教育體系。此后，為了提高三級師范教育的教學質量，教育部多次出臺有關幼兒師范學校、中等師范學校、高等師范專科、本科的教學方案，規定了幼兒教育、小學教育、初中教育、高中教育、特殊教育五類專業在培養目標、師德規范、課程設置、教育實習等方面的基本標準。這些教學方案的出臺不僅有力地促進了當時師范教育質量的提高，滿足了中小學教育發展的需要，而且也為以后教師教育各級各類標準的制定打下了基礎。

20世紀90年代以后，隨著教師學歷達標率的提高和基礎教育水平的提升，中等師范學校逐漸退出歷史舞臺，教師開始向專業化發展。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”《中華人民共和國教師法》，中國法制出版社1995年版，第88頁。隨著把教師的專業性納入《中華人民共和國教師法》，教師教育培養體系也開始發生變化，相對獨立、封閉型的教師教育體系開始向混合開放型轉變，非師范性質的高等學校也可以參與師范生的培養。為此，教育部開始針對不同學科的特點，制定各專業的課程“質量標準”，比如2004年下發了《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》，從培養規格、課程結構及學時、實踐環節等多個維度對教師培養提出了要求，體現出無論是師范院校還是非師范院校培養師范生都要有共同的質量標準的特征《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》，教育部網站，2004年12月29日發布，2024年4月7日訪問，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200412/t20041229_80349.html。。這一時期，我國教師教育政策呈現出重視提高教師教育專業化發展的特點。

其次，規范辦學條件標準。這一時期教育部開始對師范院校的辦學標準提出了要求，1979年發布的《一般高等學校校舍規劃面積定額（試行）》中單獨規定了高等師范本科和專科學校關于教室、圖書館、教學行政用房等校舍的面積標準，要求其定額要高于綜合大學《一般高等學校校舍規劃面積定額（試行）》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第1767頁。。1982年，教育部又專門針對中等師范學校的生均校舍建筑面積、土地面積作出了要明顯高于一般中學的要求《中等師范學校及城市一般中小學校舍規劃面積定額（試行）》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第2011頁。。之后原國家教育委員會（以下簡稱原國家教委）先后對各級師范學校的實驗教學和實驗室建設《關于加強各級師范學校實驗教學和實驗室建設的意見》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第2367-2368頁。，中等師范學校電化教育設備的配備作出了具體統一的標準要求《中小學校及中等師范學校電化教育設備配備標準》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第3292-3293頁。。2004年印發的《普通高等學校基本辦學條件指標（試行）》，對高等師范院校的辦學標準提出了更加詳細的12項指標要求《教育部關于印發〈普通高等學校基本辦學條件指標（試行）〉的通知》，教育部網站，2004年2月6日發布，2024年4月7日訪問，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s7050/200402/t20040206_180515.html。。這既成為衡量師范院校辦學質量的基本硬件指標，又加速促進了師范院校改善辦學條件的步伐，也為之后開展專門的師范專業評價提供了基本的條件標準。

再次，出臺教師技能標準。1994年，為了對師范生進行系統的教師職業技能訓練，引導學生將知識轉化為具體從師任教的職業行為方式，原國家教委出臺《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，詳細規定了師范生在語言表達、書面表達、書寫技能、教學技能等方面應達到的水平，并要求每項技能都要考核，普通話合格者要頒發證書，教學工作和班主任工作要采用定性與定量相結合的評價方法，記入學生學習檔案《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第3624-3627頁。。2004年頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》是第一個規范我國中小學教師專業能力的標準，對此后教師教育的培養、培訓和評價產生了深遠影響。

2.初步建立教師資格考核制度

1986年，教育部制定并頒布了《中小學教師考核合格證書試行辦法》，提出實行中小學教師考核合格證書制度《中小學教師考核合格證書試行辦法》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻（1949年-1997年）》，第2491頁。，從源頭抓教師質量與水平，嚴把教師準入門檻。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》明確規定，國家實行教師資格制度《中華人民共和國教師法》，第90頁。。2000年出臺了《〈教師資格條例〉實施辦法》，標志著我國正式實施教師資格制度。教師資格制度的確立，將教師職前教育納入法制化軌道，逐步形成了科學的教師資格認定標準和教師退出標準，為教師教育的評價提供了法律依據。

3.重視在職教師培訓的質量

1983年，教育部頒布了《關于中小學教師隊伍調整整頓和加強管理的意見》，明確了高中教師要具備高等師范學校本科畢業學歷，初中教師要具備高等師范專科學校畢業學歷，小學教師要具備中等師范學校畢業學歷。而此時中小學教師隊伍的學歷水平距離這一標準還有很大的差距，因此，加快提高在職教師學歷層次及教學能力刻不容緩。

在這一階段，教育部相繼出臺了一系列關于在職教師培訓的政策，以此倒逼培訓質量的提高。一是制定和調整各級各類在職教師的培訓方案，在培訓時間、內容及方式手段方面作出標準化要求；二是實行中小學教師考核合格證書制度，這意味著國家開始將中小學教師的在職培訓工作正式納入標準化的軌道上來申國昌等《中國師范教育發展史》，科學出版社2021年版，第241頁。；三是建立中小學教師教育技術能力水平培訓和認證制度《教育部關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知》，教育部網站，2005年4月4日發布，2024年4月7日訪問，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/200504/t20050404_81753.html。，完善教師參加教育技術培訓的制約機制和激勵機制。

4.開展師范院校辦學質量評估工作

1985年，我國高等教育開啟了評估時代。1990年，原國家教委發布《普通高等學校教育評估暫行規定》，為教育評價制度在我國的建立提供了政策基礎。1994年，教育部開展本科教學評估，制定了綜合大學、工科院校、師范院校等10個合格評估方案。2003年，教育部在全國高校范圍內開展了本科教學水平評估，雖然沒有單獨對師范院校和師范專業進行評估，但是對師范院校的辦學要求等同于綜合大學的要求，對其辦學質量進行了標準化的評估，確實起到了以評促建、以評促改的作用。這也為后續專門對師范專業進行評價提供了前期的工作基礎。

（三）以建立標準認證為核心的聚焦發展階段（2010年至今）

自2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要“制定教育質量國家標準”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，教育部網站，2010年7月29日發布，2024年4月7日訪問，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html。開始，我國教師教育進入了快速發展時期。為了培養高素質的教師隊伍，黨和政府高度重視教師教育的職前培養和職后培訓，以標準體系構建和評價機制建立促進教師教育提高質量，成為這一時期促進教師教育專業化發展的重要管理方式。教育管理方式的積極轉變為教師教育評價的發展提供了發展空間。2011年《教師教育課程標準（試行）》出臺后，有關教師教育的專業標準相繼制定。值得一提的是，2017年我國頒布了第一部聚焦教師教育評價的專門性政策《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》。這一階段，與教師教育評價有關的專門性、具體性政策相繼出臺，皆對教師教育評價標準的完善和評價機制的建立作出了相應的規定和引導，從而助推教師教育評價政策在實踐中不斷完善，反映出我國教師教育評價政策聚焦發展的特點。

1.教師教育標準制度體系的建立

在建立健全教師教育標準體系維度上，從2010年開始，黨和政府制定了一系列專門性政策（見表3），在教師教育課程標準、教師專業標準、師范類專業認證標準、在職教師培訓課程標準、教師信息技術應用能力標準等五個方面精準發力，推動教師教育評價的快速發展。

教師教育課程標準是國家管理和評價教師教育課程的基本要求，規范著教師教育的大方向，也是政府部門促進和評估教師教育機構工作的重要依據，是整個教師教育改革系統工程的重要樞紐，在教師教育評價體系中的重要地位不言而喻。教育部于2011年10月公布《教師教育課程標準（試行）》之后，各級各類師范院校在師范生培養和在職教師培訓時，課程設置的目標、形式、內容、資源、實施、評價等方面都以此為指導。這對于提高教師的專業化水平起到了重要作用，也體現了教師教育課程標準的政策保障性作用。

2012-2015年，教育部相繼印發了關于幼兒園、小學、中學、中等職業學校、特殊教育教師的專業標準，在教師培養、準入、培訓、考核等方面作出明確要求。這為評價高等師范院校的師范生培養質量、各類在職教師培訓質量等方面提供了國家層面的規范依據，同時也成為衡量教師專業發展水平的基本依據。教師可以根據專業標準制定自我專業發展規劃，積極進行自我評價，主動提升專業發展水平。

2017年10月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，啟動了師范類專業認證工作，這是教育部頒布的第一個關于教師教育的專業認證標準，對于教師教育評價具有里程碑式的意義。認證標準體系涵蓋了中學、小學、學前、特殊、職業教育專業五個類型。師范類專業認證的標準分為基本辦學標準、教學質量合格標準、教學質量卓越標準三個級別。教育部旨在通過實施師范類專業認證政策，促進高等師范院校建立健全高質量的人才培養體系，在保證專業教學質量達到合格標準的基礎上，進一步追求卓越。

在職教師培訓課程標準在這期間也陸續出臺，意味著職后教師發展進一步專業化和標準化。2012年5月，教育部正式頒布實施《“國培計劃”課程標準（試行）》，為進一步科學評價在職教師培訓實施質量提供了重要的評價依據。之后，教育部于2017年出臺了中小學幼兒園教師培訓語文、數學、化學學科的課程指導標準，又于2020年出臺了中小學教師培訓師德修養、班級管理、專業發展等三類課程指導標準。這些“標準”政策的制定，引領了我國在職教師培訓的方向，要求培訓前各教師培訓機構要對照標準評價參訓教師的基本情況，準確掌握參訓教師的培訓需求，設計與實施有針對性的培訓課程；培訓后也要對照標準，采用多種評價方式，提高評價的系統性和科學性，從而切實增強培訓效果。

在教育現代化背景下，教師對信息技術的掌握日益重要。2014年5月，教育部同步下發了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》。這兩個文件對新時代教師如何在教育教學工作和自身的專業發展中掌握、應用信息技術起到了導向和支撐作用。2022年，教育部制定了《教師數字素養》教育行業標準。這意味著無論是職前教師培養，還是職后教師培訓，教師的數字素養有了基礎的、通用的行業標準，更加有利于教師教育評價向著可觀察、可量化、可比較的方向發展。

2.教師教育認證制度的建立

在建立教師教育評價機制維度上，教育部制定了相關的認證制度（見表4）。2017年，教育部出臺相關政策啟動師范類專業認證工作，明確規定了認證的框架、權責機構和實施程序。隨后又出臺了相關的專家管理辦法與機構管理辦法，設立了專門的教師教育評價機構，實現了“管辦評”分離的制度要求。認證學術委員會、結論審定委員會、認證協調委員會等專門委員會也陸續建立，保證了認證工作的專業化發展。專家委員會和各認證機構建立起了包括認證程序性制度、專家隊伍管理類制度、認證狀態保持監控等制度體系。第三方認證機構積極參與評價工作，促使教師教育評價的效力大大增強。師范類專業認證機制的建立對于教育行政部門而言，可以通過認證保證師范生培養質量達標，有力推動教師教育人才培養質量的持續提升。這意味著我國教師教育制度化、規范化認證的工作體系正在逐步形成。

三 邏輯分析：教師教育評價政策的發展變遷

從對教師教育評價政策內容的考察中不難發現，中華人民共和國成立以來，教師教育評價政策在解決“評價什么”、“依據什么評價”、“誰來評價”、“怎么評價”等方面有著明顯的演進邏輯，而前兩個內容屬于教師教育評價標準的維度，后兩個內容屬于教師教育評價運行機制的維度。

（一）“評價什么”：從注重師范教育到教師教育一體化

“評價什么”主要涉及評價對象和任務的問題。從中華人民共和國成立以來頒布的有關教師教育評價的政策可以窺見，教師教育評價的對象從以職前師范生的培養為主發展到師范生培養、教師入職資格培養和職后專業發展并重，體現了我國教師教育一體化發展的歷史趨勢。中華人民共和國成立至改革開放初期，我國教師教育領域主要關注職前教師培養，制定的政策目標是解決師范生正規化、規范化培養問題。雖然在職教師的培訓在這一階段也得到了重視，但政策的核心主要是解決學歷補償的問題，而非專業取向的提高發展問題。伴隨著教師專業化發展，師范教育向教師教育轉變，構建開放型教師教育體系的政策話語權逐漸占據主導地位，教師資格制度全面推進。2013年，教育部頒布《中小學教師資格考試暫行辦法》，規定對教師準入這一職業開展教育理念、職業道德、教學能力等多方面的筆試、面試的考核，對入職教師資格的考核成為了國家統一的評價制度《中小學教師資格考試暫行辦法》，教育部網站，2013年8月21日發布，2024年4月7日訪問，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201308/t20130821_156643.html。。《教師教育課程標準》和教師專業標準實施以后，這兩個“標準”不僅成為師范生培養的標準，而且成為在職教師培訓的標準和教師資格考試的根本依據。對師范生培養質量的評價不僅僅是一種政策規范，更成為一種質量提高的標準，在師范生培養目標要求、畢業要求、課程要求、教學要求、實習要求、支持與保障等方面提出了更加具體的量化與質性相結合的標準。與此同時，教師在職培訓的評價標準也從“基準線”提高到教師“終身學習”的層次，強調教師培養培訓一體化的專業發展方向。

（二）“依據什么評價”：從規制到賦能

“依據什么評價”涉及評價標準的問題，是教師教育評價的核心。中華人民共和國成立以來，我國教師教育評價標準政策經歷了從無到有、從有到“專”的過程。從中華人民共和國成立后頒布的實施“計劃”，到改革開放后建立的“制度”，再到至今制定各種專門化的標準，作為評價依據的“標準”既是教師教育存在合法性的規定，還是促進其發展的規尺。其突出的特點表現在以下兩個方面。第一，標準的首要功能是規制。以師范生培養為例，無論是中華人民共和國成立后屢次頒布對師范院校教學計劃進行規定的政策，還是《教師教育課程標準》、教師專業標準的出臺以及師范類專業認證標準的實施，都反映出教育部對師范生應達到的質量要求制定了國家標準。這些規章制度是實現我國教師教育目標的根本保證，是師范院校人才培養的指南和衡量其教學質量好壞的標準，規范著師范生培養的目標、任務、原則和方法。第二，標準為教師教育的發展起到了賦能的作用。以師范類專業認證標準為例，這一標準已超越了對原有師范生培養質量的評價，是對教師教育辦學專業資質的評價，即通過標準認證合格的師范專業才有資格開展教師人才培養活動。該標準分為三級：第一級定位于師范類專業辦學基本要求監測，旨在促進各地各校加強師范類專業基本建設；第二級定位于師范類專業教學質量合格標準認證，旨在引導各地各校加強專業內涵建設，保證專業教學質量達到合格標準；第三級定位于師范類專業教學質量卓越標準認證，旨在建立健全基于產出的人才培養體系和行之有效的質量持續改進機制，打造質量標桿。師范類專業認證的系列政策強調師范專業建設由“學科取向”向“育人取向”轉變的教師教育新理念牛佳、成欣欣《專業認證背景下教師教育質量監控：主體、客體及策略》，《教育理論與實踐》2022年第9期，第16頁。，強調認證引導師范專業建立持續改進的質量保障體系。通過認證的先進理念和遞進式的三級標準引領師范院校明確辦學水平的提升方向，主動思考求變，更新專業建設的思路，重塑人才培養體系，促進教師培養質量沿著三個階梯前進。可見，在上述評價政策發展過程中，評價標準的彈性、包容性、前瞻性與導向性逐步增強，政策價值取向從工具轉向人文，實現了促進教師培養機構的整體發展和受教育者個體發展的雙重目標，并逐漸成為制定和實施教師教育評價政策的邏輯起點。

（三）“誰來評價”：從單一到多元

“誰來評價”涉及教師教育評價主體和組織實施問題。縱觀我國教師教育評價政策的發展歷程可知，我國教師教育評價的政策主體和組織實施經歷了一個從單一走向多元的過程。中華人民共和國成立初期，教師教育評價主要由教育行政部門進行檢查和評比，行政色彩較濃，雖然不能稱之為真正意義上的評價，但也確實起到了規范辦學、教學的作用。改革開放以后，教師教育評價隨著我國教育評價工作的發展而發展，評價獨有的價值和功能得到了廣泛的認可。1990年，原國家教委頒布了《普通高等學校教育評估暫行規定》，這是我國高等教育評價工作走向規范化的開始，確立了我國高等教育評價制度的基本框架，標志著我國教育評價進入了一個新階段陳如《略論我國教育評價制度系統的構建》，《教育探索》1999年第6期，第22-23頁。。教師教育評價工作在教育部門的主導下作了許多探索，評價不再是過去的行政檢查，而是依據標準開展的由專家進行的專業行為。為此，2004年教育部專門成立高等教育教學評估中心，負責評價工作。在此階段，教師教育評價的主體仍然是教育行政部門，評價的組織方式還是自上而下；針對教師教育培養和培訓的“準標準”已逐步專門化，但評價的組織實施還沒有獨立，仍然依附于高等教育和基礎教育的評價工作。隨著2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，教育部網站，2010年7月29日發布，2024年4月7日訪問，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html。的要求，教師教育評價的主體逐步由過去單一的教育行政部門發展到行政部門、行業專家、社會機構、高等師范院校等多方參與，評價主體呈現多元化特點。尤其是《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（試行）》實施以后，第三方評價機制的形成以及校本評價的發展，使得教師教育評價的效力逐漸加強。評價主體多元化的轉變，不僅減輕了政府在評價方面的工作負荷，還推動了教師教育“管、辦、評”分離從理念向實踐轉化——教育行政管理部門對教育開展宏觀管理，學校開展具體的教育活動，第三方教育評價機構實施評價，共同促進教師教育質量的提高。

（四）“怎么評價”：從依托到獨立

“怎么評價”的問題涉及評價的方式、過程和結果的運用。針對此問題，我國從2010年開始頒布教師教育評價系列專門文件。值得強調的是，這些文件不再嵌套在師范教育、高等教育和基礎教育政策之中，意味著教師教育評價政策的性質從依托轉向獨立發展。尤其是《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，首次提出“師范院校評估要體現師范教育特色”《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，《中華人民共和國國務院公報》2018年第5號，第19頁。。與政策文件的相對獨立相配套，教師教育評價的實施工作也不再依托于普通高等學校評估體系之中，而是根據教師教育本身的性質和特點，獨立地研制評價標準并建立評價機制，成立師范類專業認證專家委員會。與此同時，專業認證工作不再由教育部統一開展，而是轉變為教育部會同第三方評價機構共同完成。這一轉變體現出教師教育評價政策的專業化特征。教師教育評價工作實際上是一項復雜的活動，從評價目標與評價標準的制定、評價工具的研制，到評價過程的規范化操作、評價數據的科學化分析，評價結果的客觀性呈現等，都滲透著專業性因素。只有專業化的教師教育評價體系才能精確地診斷出教師教育存在的問題，科學地分析其發展狀態，為促進教師教育質量提升提供精準、明晰的建議報告。因此，提供高質量、專業化的教師教育評價制度已成為我國教師教育質量提升的重要政策工具。

四 未來展望：優化教師教育評價政策發展的有效對策

中華人民共和國成立后，黨和政府出臺了一系列政策，堅持不懈地致力于探索、創新教師教育評價制度的建設，不斷提高教師教育質量及其評價質量。但同時也應該看到，政策的完善是一個漸進的過程，教師教育評價政策也是如此。有學者提出，應把完整性、科學性、創新性作為分析教育政策內容的標準孫綿濤《關于教育政策內容分析的探討——以中國1978年后教育體制改革政策內容的分析為例》，《教育研究與實驗》2007年第3期，第41頁。。完整性是指政策內容在形式上是系統全面的，科學性和創新性是指政策的內容在性質上是科學的和具有新意的。按照這一標準，當前政策中還有一些客觀存在的問題，主要表現為：在教師教育評價標準制定方面還存在“不完整性”的問題，教師教育評價標準體系有待進一步完善，缺乏合理評價教師教育者群體的標準以及評價教師專業發展的標準；在評價機制運行方面，其科學性和創新性需進一步改進，比如對于教師教育評價機構的再評價重視不夠，評價機制還需要進一步健全，如何更好地發揮教師教育評價的改進作用，真正促使高等師范院校持續提高教學質量，對教師教育評價的研究和政策評估需進一步關注，以適應教師教育高質量現代化發展的要求等。針對上述問題，教師教育評價政策還應進一步加強頂層設計和戰略謀劃，在總結、反思現有政策的基礎上，加強學術研究并及時在政策的執行過程中修正、調整與完善，從而使政策的保障更具有連續性，政策的引領性更加凸顯。

（一）完善教師教育評價標準體系的政策是解決教師教育評價問題的關鍵

教師教育評價主體已從注重師范教育發展到教師教育一體化，評價的標準功能從規范發展到賦能。因此，建立兼具規范性、前瞻性及一體化的教師教育標準體系的相關政策是進行教師教育評價的關鍵環節。我國未來教師教育發展需要建立教師質量建設中各個環節的標準，如招生環節、培養環節、入職環節和持續專業發展環節朱旭東《教師教育標準體系的建立：未來教師教育的方向》，《教育研究》2010年第6期，第30頁。。目前在培養環節層面缺乏對教師教育者的評價標準，在持續專業發展環節層面缺乏教師專業發展的評價標準。為此，教育行政部門須結合實際情況加強這兩個方面的政策研究，并將其作為完善教師教育評價標準體系的重要內容。

一是研究制定教師教育者評價標準的政策。《中國教育現代化2035》強調，要“強化職前教師培養和職后教師發展的有機銜接。夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”《中共中央、國務院印發〈中國教育現代化2035〉》，《人民日報》2019年2月24日，第3版。。這對教師教育者隊伍提出了更高要求。教師教育者在職前教師培養和職后教師發展中擔任著關鍵性的角色，但目前這支隊伍處于弱勢發展的狀態，需要研究建立相應的評價標準以引起高等師范院校對教師教育者專業發展的關注與支持。

二是研究制定教師專業發展標準的政策。教師專業發展應覆蓋教師生涯的全過程，既有入職標準，又有優秀教師、骨干教師等不同發展水平的教師專業標準，“制定專業標準既應當建立靜態的專業目標，同時又應當為教師的終身學習提供制度上的保證”檀傳寶《建立教師專業標準應當考慮的三個問題》，《教育科學》2004年第2期，第37頁。。目前已有的教師專業標準更多是針對合格教師的標準，尚難滿足教師的終身專業發展及成長為卓越教師的需求。“中國特色教師專業化的最高境界是成為教育家” 改革開放以來的教育發展歷史性成就和基本經驗研究課題組《改革開放30年中國教育重大理論成果》，教育科學出版社2008年版，第191頁。，為此需要研究建立一個以教育家精神為引領，與教師職稱評聘、教師培訓相掛鉤，以發展性評價為核心的教師專業發展標準。

（二）健全教師教育評價機制的政策是提升教師教育評價質量的保證

目前教師教育評價主體已經多元化，省級評估院作為第三方機構獨立開展師范類專業認證工作，且成為評價工作的主力軍，但由于其組成人員的綜合素質有差異，導致評價過程的規范性程度不同，評價質量也參差不齊，高等院校對于第三方評價也褒貶不一。另外，目前教師教育評價更多重視評價的結果和評價的判斷功能，而忽視評價的改進功能。針對這兩個機制中的問題，亟待制定相關政策加以引導。

一是建立教師教育評價機構再評價機制。適時地對教師教育評價機構開展再評價，即按照一定的標準或原則對教師教育評價機構已經實施的評價工作進行評價活動，以判斷其評價工作的質量，保證評價積極功能的充分發揮。這也是高質量的第三方評價得到社會認可的重要途徑。對教師教育評價機構再評價的重視是教師教育評價理論與實踐走向成熟的重要環節，理應成為教育理論研究和政策關注的重點問題。

二是重視高等師范院校自身評價機制的建設。評價政策對教師教育質量的保障作用不僅體現在過程中，也體現在結果中。評價結果效用的發揮更多地依靠高等師范院校本身，須引導高等師范院校自身建立常態化的師范生培養質量評價機制，形成“評價—反饋—改進”的閉環，重視對評價結果的運用，最終形成持續改進質量的良性發展機制。只有這樣，才能真正發揮教師教育評價的作用，構建起教育管理部門、高校、廣大師生、評價機構共同參與的質量共同體，促進教師教育評價的可持續發展。

（三）加強學術研究和政策評估是提高教師教育評價政策效能的基礎

在建設教育現代化的當下，為進一步加強教師教育評價對于發展教師教育的重要作用，就必須加強對教師教育評價標準和評價機制的學術研究和政策評估，既要站在理論的高度研究教師教育評價的理論問題，又要深入中小學校、高等師范院校以及設置師范專業的綜合院校，調查研究與教師教育相關的評價標準和評價機制存在的現實問題以及產生的原因，使教師教育評價政策隨著時代和教師教育的發展而動態變化，從而為構建適合中國國情的教師教育評價體系，開發政策評價工具，推動數智化的現代評價手段提供科學參考。

［責任編輯：羅銀科］