數字技能培養促進財經專業大學生就業嗎？

摘 要：數字經濟下優化財經專業大學生數字技能培養環節以提升就業率和就業質量具有重要意義。基于湖北省兩所高校財經專業畢業生的問卷調查發現，學生修讀的數字類課程非常有限，考取的數字證書集中于計算機等級證書，學校組織學生參與數字技能相關競賽，其中一部分學生獲獎。Probit模型和OLS模型回歸發現，三項數字技能培養環節對就業結果產生了不同影響：修讀數字課程、考取數字證書對就業質量的提升具有積極作用；而參與數字技能競賽并獲獎既提升了就業概率，還顯著提升了就業質量。由此，應進一步增加數字跨學科課程，打造數字特色微專業，多方協同推進數字實踐活動和競賽指導。

關鍵詞：數字技能；財經專業；就業力

近年來青年失業率引起廣泛關注。2021年16歲至24歲城鎮青年調查失業率為15.4%。2022年達到19.9%，2023年6月攀升至21.3%，在青年失業率中，高校畢業生占了絕大部分。2022年我國高校畢業生人數就已突破1000萬，2023年進一步上升到1158萬，就業難問題空前嚴重[1]。而另一方面，以數據資源為關鍵要素、以全要素數字化轉型為重要推動力的數字經濟正蓬勃發展，不斷催生出新的就業崗位，并對勞動者的就業能力提出了新的要求。檢索國內主要招聘平臺發布的崗位信息可以發現，數字技術研發和運維、數字管理運營服務以及數字化研究等領域的崗位需求爆炸式增長。這些崗位不僅需要具備數智專業知識的新工科人才，也需要兼具財經專業知識和數字技能的新文科財經復合型人才。由此，促進高校人才供給與數字經濟發展適配互促，以化解青年高失業和數字經濟人才需求并存的矛盾，成為當前亟待解決的問題。就財經專業畢業生而言，數字技能越來越成為其增加就業機會、提升就業質量的重要技能。而財經高校如何優化人才培養過程以提升畢業生的數字技能，需要首先厘清哪些人才培養環節對畢業生的數字技能以及就業結果產生顯著影響，才能發現不足，為人才培養路徑優化提供依據。

一、研究進展和理論基礎

在關于大學生就業的研究中，較多文獻關注大學生的就業結果和就業能力。而反映就業結果的重要指標既包括就業率，還包括就業質量。《2001年歐洲就業報告》首次提出就業質量的概念，認為工作創造的經濟效益、相關福利等因素是就業質量的重要指標。對大學生群體而言，就業質量應從多個維度進行度量，應該包括工作條件、工作報酬、職業發展等多方面內容[2]，有些研究還認為工作匹配度、安全狀況、晉升機會公平性也應該包括在內 [3]。不過在眾多指標中，具有較高共識的指標包括收入、福利、培訓、工作穩定性和滿意度這五項。

就業力是影響大學生就業結果的重要因素，其又被稱為“可雇傭能力”“核心職業能力”[4]。一些研究認為，就業力是勞動者首次或再次獲得工作以及保持工作的能力，是一個內涵豐富且動態發展的概念[5-6]。針對不同群體特征，就業力被細分為多種不同能力。大學生的就業力包括專業領域的知識和技能、工作中積累的經驗、團隊合作、溝通表達等通用能力[7]。Knight等提出的USEM模型影響較廣，其將就業力分為四項要素，一是學科理解能力，二是專業及通用技能，三是個性特性，四是元認知能力[8]。國內的一些研究通過問卷調查等多種方式構建了我國大學生就業力的衡量指標，包括專業能力、職業認同、團隊協作能力、溝通能力、學習和自我管理能力、情商等人力資本，甚至還包括社會資本[9-11]。雖然國內外研究對大學生就業力構成要素的提法不盡相同，但總體說來，無非包括四個方面，即專業能力、專業支持能力、通用職業能力和個性特質。專業能力是大學生運用專業知識以及獲得專業領域新知識的能力，是其進行職業方向選擇的基礎。專業支持能力包括運用信息技術的能力和寫作能力等，其保障專業知識和能力能最大化運用到職業領域。通用職業能力是職場生存和發展的基本能力，包括溝通表達能力、團隊意識和協作能力、抗壓能力等。而個性特質是大學生具有的獨特且相對穩定的品質或性格特征。

隨著數字經濟工作崗位特征的變化，用人單位對就業者數字技能的需求明顯增加。數字技能正成為就業者解決現實工作問題的重要支撐，故可以將其歸入專業支持能力。而何為數字技能呢？王佑鎂等認為數字技能是數字經濟時代勞動者重要的生存技能和知識資產，是自主及創造性地使用信息與通信技術（簡稱ICT）的能力[12]。經濟合作與發展組織將ICT技能分為三種：第一種是普通型數字技能，即個體使用電子設備打字、瀏覽網頁和查找互聯網中信息等技能，這是最基礎的數字技能；第二種是專業型數字技能，即個體開發信息通信技術領域的產品和服務所需要的技能，通常只有ICT專業背景的就業者才能完全掌握；第三種是補充型數字技能，即利用特定的數字技能或平臺輔助解決工作領域問題的能力[13]。不同的工作崗位對大學生數字技能的要求不同。就財經專業畢業生而言，具備普通型和補充型數字技能是未來就業的必然要求。

而包括數字技能在內的大學生就業力的形成離不開高校的人才培養過程。第一課堂是提升大學生就業能力的主陣地，第二課堂對就業能力高的大學生產生更重要影響[14]。基礎性、系統性、實踐性取向的課程設置直接促進大學生就業力的形成[15]。而不同類型的第二課堂活動對大學生就業力的提升具有明顯差異[16]。就業力的高低最終影響了大學生求職結果以及對工作的適應程度。由此形成“高校人才培養-畢業生就業力-就業結果”的傳導機制。然而在就業力培養相關研究中，大多是基于傳統經濟背景下的就業力需求而展開，著眼于數字經濟特性，聚焦數字技能培養對畢業生尤其是財經專業畢業生就業結果影響的研究還不豐富。而未來數字經濟的發展迫切需要厘清高校人才培養過程中，數字技能培養的現狀以及不同數字技能培養環節對就業結果的影響，以為人才培養的進一步優化提供依據。故本文擬圍繞上述問題而展開研究。

二、研究設計

（一）數據來源

課題組在湖北選擇了兩所具有代表性的高校（一所部屬研究型高校和一所省屬應用型高校），采用分層抽樣法，將2023年度財經專業除升學外①的應屆本科畢業生數量作為基數，按照10%的比例隨機發放網絡問卷。實際發放網絡問卷712份，最終回收有效問卷644份，有效回收率90.45%。按照學科專業區分，經濟類專業畢業生占43.9%，管理類專業畢業生占56.1%。

（二）變量設定

為探討數字技能對大學生就業的影響，問卷中包括諸多問題，對應的變量設置如表1所示。因變量為大學生初次就業表現，擬從兩個方面進行衡量。

第一個方面是就業概率。根據畢業生畢業后3個月內②是否已找到工作來判斷，設定為虛擬變量；如果畢業生畢業后3個月內成功入職則賦值為1，否則賦值為0。

第二個方面是就業質量。其反映的是畢業生從工作中獲得工資以及相關福利等差異以及工作本身滿足其物質需要與精神需要的程度。綜合以往文獻中達成共識的就業質量衡量因素，從五個維度③進行衡量。一是收入充足性。這是就業質量最為核心的部分，根據問卷搜集的畢業生初次入職的月薪額，將其與當地最低工資標準和當地平均工資水平進行比較，如果初次入職月薪大于當地最低工資標準且小于當地平均工資，則賦值為1/2，表示收入滿足最低生活需要；如果初次入職月薪大于當地平均工資，則賦值為1，表示收入達到社會平均水平，即收入的充足程度高。二是工作穩定性。沒有簽訂書面勞動合同，則賦值為0；簽訂了書面勞動合同且合同期限在1年至3年之間則賦值為1/3，合同期限在3年至5年之間則賦值為2/3，合同期限大于等于5年則賦值為1，數值越大表示工作穩定性越高。三是入職培訓狀況。由于應屆畢業生新入職場，缺乏工作經驗，正規的工作單位往往會提供入職培訓，以使其滿足崗位要求，同時也能促進其職業發展。如果用人單位未提供入職培訓，則賦值為0；反之則賦值為1。四是社會保障程度。根據用人單位為就業者購買養老、醫療、工傷、生育等五險一金的情況來判斷，完全沒買五險一金則賦值為0，部分購買則賦值為1/2，全部購買則賦值為1。五是工作滿意度。其反映工作內容、工作環境、工作地點是否符合畢業生預期。根據回答的滿意程度從低到高，分別賦予0、1/4、1/2、3/4和1的數值。最終，就業質量的總得分由上述五個維度的數值加總而得，滿分為5分，數值越大表示就業質量越高。

由于大學生的就業力直接影響其就業結果，故從就業力構成（包括專業能力、專業支持能力、通用職業能力和個性特質）角度來確定自變量。數字技能屬于大學生應該具備的專業支持能力，是本研究重點關注的變量。在財經專業的人才培養中，設置大數據導論、人工智能導論、數據挖掘與分析、數據可視化、Python程序設計、數字物流運營管理等課程是培養學生具備數字知識和技能的基本手段，而財經類不同專業的課程設置不同，故學生掌握的數字相關知識和技能存在差異。同時，一部分財經專業學生通過報考計算機等級相關證書，也在進一步豐富計算機語言、數據庫等相關知識，也起到了提升數字相關知識和技能的作用。此外，當前大力開展的“互聯網+”大學生創新創業大賽（以下簡稱“互聯網+”大賽）、大學生電子商務“創新、創意及創業”挑戰賽（以下簡稱“三創”賽）等學科競賽，都緊扣當前數字經濟發展需求，引導和激勵學生運用互聯網、電子商務平臺或手段開展相關創新創業活動。財經專業所在高校組織和引導學生參賽，有利于學生將財經專業知識與數字基礎知識相結合，提升數字工具運用、數字信息分析和經營管理業務洞察等能力。由此，從以上三個方面來衡量畢業生的數字技能，設置成三項指標。第一，修讀數字課程。根據學生修讀的計算機、大數據、人工智能相關課程的門數，設定成連續變量；門數越多，說明掌握的數字相關知識越豐富。第二，獲得數字證書。設定成虛擬變量，如果獲得計算機等級等相關數字技能證書，則賦值1，否則為0。第三，數字技能競賽獲獎。如果在“互聯網+”大賽、“三創”賽等需要運用數字技能的學科競賽中獲得校級三等獎及以上獎勵，則賦值為1，否則為0。

控制變量根據反映畢業生專業能力、通用職業能力和個性特質的因素來設定。大學階段課程的績點能較好反映畢業生專業知識的掌握情況，故依據大學階段各門課程的平均績點，設定成連續變量。通用職業能力包括溝通表達、團隊協作、組織協調、責任心和一定的外語能力等。本科期間擔任過學生會干部或班干部、參加社團活動以及獲得外語六級證書能較好反映這些能力，故設定為3個虛擬變量。個體特質是畢業生天生或在后天經歷中形成的獨特且相對穩定的特征，選擇的指標包括性別、外貌、是否黨員、高考成績和家庭年收入。其中，外貌根據“非常不好”“不太好”“一般”“比較好”和“非常好”五種自評結果，分別賦予1～5的數值。家庭年收入間接反映家庭的社會資本，根據收入高低設置成連續變量。

（三）實證方法

一是根據關鍵解釋變量的均值統計，并結合相關訪談結果來分析數字技能培養現狀。二是通過回歸分析來考查數字技能培養對就業結果的影響。回歸分析的模型設定依據因變量特性來選擇。由于就業概率是虛擬變量，故選用Probit模型進行估計，模型設定如公式（1）所示。就業質量由五個維度的得分加總而得，是連續變量，故用OLS模型進行估計，模型設定如公式（2）所示。兩個公式中，Φ為標準正態分布的累積分布函數，Ei為就業概率，Qi為就業質量；Di為數字技能三項指標，回歸時根據需要進行選取，以形成不同的估計式；Xi為反映個體專業能力、通用職業能力和個體特質等控制變量，εi和θi為隨機擾動項。

[P（Ei=1Xi）=?（α+β·Di+γ·Xi+εi）] （1）

[Qi=δ+η·Di+ζ·Xi+θi] （2）

三、數據分析與實證結果

（一）數字技能培養現狀

對調查數據進行初步統計后發現，就業概率的均值為0.831，即畢業3個月內有83.1%的畢業生找到工作。根據受訪者就業與否，分為已就業者和未就業者。在已就業者中，就業質量按照滿分5分的設置，其均值為3.05。根據就業質量是否高于均值，進一步劃分為高就業質量和低就業質量。不難發現，三項數字技能指標的均值在不同群組間存在差異。

在數字課程方面（見圖1），已就業者修讀數字課程的均值為2.92門，而未就業者修讀的均值為2.02門，組間差異為0.90門；高就業質量畢業生修讀數字課程的均值為3.55門，高于低就業質量的畢業生。但總體來說，修讀的數字課程門數并不多。在進一步的訪談中，我們發現，被調查高校中財經各專業的課程設置不同，數字課程內容和門數存在差異。在經濟類專業中，除最近兩年新開設的數字經濟、金融科技專業外，傳統經濟類專業往往是在公共基礎課程中開設C語言程序設計或Python程序設計這類計算機語言類課程，在選修課中提供了R語言數據分析方法、大數據導論、數據庫原理等課程供學生自主修讀，專業必修課中尚無數字相關課程；故總體而言，畢業生修讀的數字類課程非常有限。而在管理類專業中，信息管理與信息系統專業開設的數智類課程較多，市場營銷、會計學專業進行了數字化營銷方向、智能會計方向的專業改革，也開設了數據挖掘與機器學習、大數據分析與可視化等課程，但管理類其他專業的數字課程仍較少。由此，畢業生目前修讀的數字類課程并不豐富。lt;D：＼人文＼人文2025-02＼圖2502" "009.tifgt;

在數字證書方面（見圖2），有19.7%的受訪者獲得數字證書。其中已經就業者獲得技能證書的比例為23.1%，未就業者為3.0%；高質量就業者中26.7%的個體具有數字證書，比例相對較高；不過通過進一步訪談發現，受訪者獲得的證書主要是計算機等級證書，還較為基礎。在競賽獲獎方面（見圖3），有11.3%的學生反饋在校期間曾在數字技能相關競賽中獲得校級三等獎及以上獎勵，同時已就業者和高質量就業者的獲獎比例分別為13.6%和20.3%，均高于未就業者（為0.1%）或者低質量就業者（為4.0%）。

（二）數字技能培養對就業的影響

數字技能培養對被調查者就業概率和就業質量的影響結果如表2所示。在控制了專業能力、通用職業能力和個體特質等因素后，分別加入不同的關鍵自變量，以找出總體規律性。其中，式（1）至（4）考查的是數字課程、數字證書、競賽獲獎對就業概率的影響；式（5）至（8）考查的是這三項指標對就業質量的影響。回歸得到的結果如下：

第一，數字課程、獲得數字證書并沒有對畢業生的就業概率產生顯著影響，但卻顯著提升了其就業質量。表2第3、4行的回歸結果顯示，在控制了個體的專業能力、通用職業能力、個體特質等相關因素后，修讀數字課程、獲得數字證書雖然都對財經專業畢業生就業概率產生正向影響，但都不顯著。然而在就業質量方面情況卻不相同。數字課程在1%的顯著性水平上使畢業生的就業質量提升了0.193（見表2式（8）），考慮到就業質量的均值為3.05，相當于提升了6.32%；數字證書也在10%的顯著性水平上使就業質量提升了0.153，相當于提升了5.02%。分析背后的原因可能在于，財經專業畢業生的就業面非常廣，普通工作崗位的入職門檻并不算高，數字課程和計算機等級證書尚未成為畢業生入職的關鍵因素。但修讀更多的數字相關課程，獲得計算機等級證書，卻能顯示出畢業生較強的學習能力和豐富的數字知識，更容易被收入更高、工作更穩定的用人單位錄用，產生更高的就業滿意度，故提升就業質量。

第二，數字技能競賽獲獎不僅顯著提升了畢業生的就業概率，還顯著提升了其就業質量。表2中第5行的回歸結果顯示，數字競賽獲獎對就業概率產生正向影響，且在5%的水平上顯著（見表2式（4））；同時，其在1%的水平上使就業質量提升了0.339（見表2式（8）），考慮到就業質量的均值為3.05，相當于提升了11.11%。這說明，在三類與數字技能相關的人才培養環節中，數字技能競賽獲獎對就業的促進作用更加明顯。究其原因可能在于，當前“互聯網+”大賽、“三創”賽等數字技能相關的學科競賽，對學生運用互聯網、電子商務手段開展相關創新創業活動的要求更高，更利于訓練學生的數字綜合知識和能力。同時，隨著當前數字經濟的大力發展，與數字產業化和產業數字化相關的就業崗位存在較大的人才缺口，崗位的薪資水平更為可觀。而競賽獲獎的畢業生更容易受到用人單位青睞，獲得更多就業機會，從而更易找到收入相對更高、福利更優，更加穩定的就業單位和工作崗位，工作滿意度程度更高，因而就業質量得分更高。

第三，專業能力、通用職業能力及個體特質中部分因素也對畢業生的就業結果產生顯著正向影響。從表2中第6～13行的回歸結果可以看出，學生的學業成績越好，在校期間具有學生會干部或班干部的經歷都顯著提升了就業概率和就業質量；獲得外語六級證書對就業概率的影響不顯著，但對就業質量提升產生了顯著正向影響。在個人特質中，是否是中共黨員、家庭年收入都在5%的顯著性水平上提升了畢業生的就業概率和就業質量。

四、結論與建議

（一）研究結論

運用抽樣調查數據，借助量化分析方法，從數字課程、數字證書和競賽獲獎三個方面考查了數字技能培養狀況，以及其對財經專業畢業生就業結果的影響。研究發現，當前財經專業課程體系中數字類課程還非常有限，學生獲得數字證書的比例較高，但主要集中于計算機等級證書，掌握的數字知識和技能還較為基礎；高校組織和引導學生參與數字技能相關學科競賽，并有相當一部分學生獲獎。Probit模型和OLS模型回歸結果進一步表明，在三類與數字技能相關的人才培養環節中，數字課程、數字證書并沒有對畢業生的就業概率產生顯著影響，但對就業質量的提升具有積極作用；而參與數字技能相關競賽并獲獎既提升了就業概率，還顯著提升了就業質量。故三項數字技能培養環節都對就業結果產生了影響。

（二）對策建議

檢索權威招聘平臺發布的崗位信息可以發現，越來越多的高收入財經崗位兼具“財經+數字”的任職要求。用人單位在招聘信息中往往注明“掌握數據分析工具”、“具備數據搜集、分析和報告撰寫的能力”、“能夠運用數據分析語言挖掘、分析新的業務機會，并提出運營建議”等要求。這說明運用數字分析語言或工具發現、分析和優化在企業數字化轉型過程中出現的綜合性問題或參與企業、金融機構數字化運營管理正成為數字經濟發展中越來越受到重視的能力[13]。提升這方面能力將對大學生就業起到促進作用。而高校是人才培養的主要場所，基于上述數字技能培養現狀以及不同環節對畢業生就業質量的影響，建議從以下兩方面進一步完善人才培養過程。

第一，增加跨學科數字課程，打造數字需求導向的特色微專業。針對數字經濟發展中“財經+數字”的復合型人才培養的社會需求，優化財經專業的課程體系迫在眉睫。目前僅互聯網金融、金融科技、數字經濟等財經新專業給學生提供了較為系統的數字知識和技能培養課程，其他傳統財經專業中數字類課程較為缺乏。由此，應有針對性地增設跨學科的數字課程，以在保持原專業特色課程的同時，形成更具復合性的課程體系。例如，在經濟類專業中增設人工智能導論、數字經濟學、Python數據分析與應用、數據可視化、經濟學中的機器學習等課程，幫助學生了解大數據、人工智能在經濟學領域的應用，掌握一至兩門數據分析語言，以對接行業數據分析、數字經濟相關研究等崗位需求。而針對管理學專業，可增設數字化轉型與數據治理、大數據與商務智能、新媒體運營、數字物流管理等課程，以對接數字化管理運營等崗位需求。此外，在大規模專業調整尚不成熟的條件下，在財經主專業的基礎上，增設特定領域數字技能培養的微專業，由學生自主修讀，也是現階段補充學生數字技能知識、培養多學科交叉人才的創新做法。而在課程教學中，還需要結合智慧教學方式來推進教學的數字化，以全方位提升學生的數字思維和能力。

第二，優化教師團隊構成，多方協同推進數字實踐活動和競賽指導。校內外實踐活動是人才培養的重要環節。上述實證分析已經發現，在數字技能競賽中獲獎的學生就業概率和就業質量更高，而獲得數字證書也在一定程度上提升了就業質量。故而積極組織與數字技能相關的實踐活動，鼓勵學生獲得更高層次的數字技能證書，擴大“互聯網+”大賽、“三創”賽等學科競賽的參與度，也是提升學生數字知識和技能的有效途徑。而學生參與這類競賽和實踐活動、報考相關數字技能證書，離不開教師的引導和指導。僅具有財經專業知識背景的教師已很難滿足指導的需要，應打破專一學科的基層教學組織界限，促進跨學科、跨學院的指導教師團隊建設。同時，應與數字經濟領域的企業建立合作關系，將數字領域優秀管理運營人才納入指導教師團隊中，協同開展實踐活動和學科競賽指導工作，以提升指導水平，促進學生數字知識增長和技能發展，最終提升就業質量。

注 釋：

① 即不包括考研成功和出國升造的學生。

② 因為部分省份公務員錄取時間晚于畢業生的畢業時間，故考慮應屆畢業生畢業后3個月內的就業情況更加合理。

③ 我們并沒有把單位類型作為衡量就業質量的因素之一。原因在于專業特性和學生個人喜好有差異，體制內單位雖然穩定，但并非適合所有畢業生，同時民營經濟也是吸納大學生就業的重要力量。

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