POA視閾下大學英語課程思政育人的實踐探究

摘 要：POA“產出導向法”提出在培養學生語言實用、實踐能力的同時強調語言教學的人文功能、育人功能，這與大學英語的工具性和人文性不謀而合。本研究以《新視野大學英語讀寫教程》（第四版）第一冊第三單元為例，以“產出導向法”的教學理念為指導，探討如何在POA視閾下將課程思政育人元素融入大學英語課程教學中的路徑。

關鍵詞：POA；大學英語；課程思政

一、研究背景

《大學英語教學指南》（2020） 中明確規定，大學英語教學應積極、主動、有效融入課程思政體系，大學英語教學應當在立德樹人方面努力發揮重要作用［1］。作為我國高校公共基礎課程之一，大學英語極具豐富的思想文化內涵，是課程思政育人的主要陣地。大學英語教學應服務于“立德樹人、文化育人”的戰略任務和教學目標，在教學實踐中推進課程思政育人任務，從而積極發揮大學英語課程思政育人作用。

POA（Production-oriented Approach）理論是文秋芳教授提出的，文秋芳教授主張教學流程以“課前驅動-課中促成-課后評價”三步來實現課前（線上）-課中（線下）-課后（線上/線下）的立體循環的外語課程思政教學法，該教學理念包括教學理念、教學假設和教學流程三大部分。教學理念部分分別包括學習中心說、學用一體說和全人教育說三個理論；教學假設部分涉及四個方面，即輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評促學；驅動、促成和評價構成教學流程部分。“學用一體”理念有效地解決了“學用分離”的問題，“全人教育”理念與建設新文科、發展大學課程的思政理念高度一致。POA（Production-oriented Approach）“產出導向法”兼具中國特色和國際視野［2］。

二、POA和英語課程思政育人的結合

從大學英語教學現狀來看，大學英語教學目前仍然普遍存在注重西方文化的介紹而忽視中國文化傳播的現象，再加上大學英語課程課時、學分減少但內容不減的現狀及應試教育的影響，雖然大學外語教師的思政育人意識增強，但課程思政教學目標不夠明確、內容不夠清晰及教學設計不夠合理，這使得課程思政教學在實際工作中仍遇到不少困難和困惑。大學英語教學任務重，課堂上多圍繞教材、以教師為中心進行展開，學生積極性、主動性及目標性都沒有得到很好的激發，課堂氛圍也不太活躍。

在學生方面來看，他們學習英語的愿望強烈，學習態度積極，有一定的英語基礎，積極詞匯量有限，句法知識不足。表現出以下三種缺失：（1）缺乏學習能力。作為一門兼具人文性和工具性的通識必修課程，大學英語對學生的知識學習要求及學習能力較強，因而學生學習起來會存在一定難度。傳統的英語教學方法應試教育模式的影響阻礙了許多學生的產出能力，同時許多學生的自主學習意識薄弱，學習動機往往帶有明顯的功利性。（2）缺乏思辨能力。知識短缺是影響思辨能力的直接原因，教育體系和理念的局限性、片面性不同程度上制約了學生的思辨能力發展。因而，學生要在充分具備相關語言技能基礎上，學會獨立思考問題，辯證地看待、分析問題，最后形成學生個人的獨特見解，這是大學英語教學的較高目標也是學生的學習難點。學生普遍缺乏系統的思政學習，學生的認知和論證能力有待提高。（3）缺乏運用能力。普遍來說，學生有效組織語言對外介紹中國特色文化（如中國節日、中國地理環境、中國古、現代文學及基本國家政策等）及表達自己相關見解的能力欠缺。

推動學生語言學習，增強學生文化自信，提升學生用英語講好中國故事的技能，任重道遠。因此，鑒于以上大學英語教學現狀分析，基于POA視閾下大學英語課程思政育人的實踐探究具有重要意義。POA理論為大學英語教學提出了創造性的新思路，將有效提升大學英語教學效果，提高大學英語教學質量，解決學生英語學習積極性、主動性及目標性不強的現狀，真正幫助學生解決“學用分離”的問題從而實現“從學到用”的轉變。

三、POA視域下大學英語課程思政的教學實施方案

將POA理論廣泛運用到英語教學設計中，具有很強的指導性和可操作性。POA以產出成果和最終的結果為依據及導向，反向進行教學設計（設計教學大綱、教學任務、教學過程和教學策略），在驅動、促成和評價的三個過程中有機結合課程思政開展課堂教學，培養學生良好的英語學習習慣，達到立德樹人的教學目標。

具體步驟如下：（1）課前“輸出驅動”：教師通過智慧教學平臺給學生安排單元學習任務及與思政相關的學習內容，要求學生在規定期限內提交。隨后，教師檢查學生任務是否完成，并進行總結評價。“輸出驅動”任務應兼顧實用性、時新性和批判性。（2）課中“輸入促成”：教師在課程開始時，向學生展示各種預習問題。這樣可以讓學生更好地理解學習目標、提高學習效果，同時有效落實教師的教學。在促成環節中，語言學習為顯現，思政育人為隱現，思政元素要適當集中，以避免學生注意力分散。（3）課后“教學評價”：學生通過智能平臺或課堂現場提交各種形式的作業任務，展開即時和延時相結合、師生共評的多樣化、多維度的評價。

本研究嘗試以第四版《新視野大學英語讀寫教程》第一冊中的第三單元Heroes of our time Text A部分課文To feed the world一課教學為例，嘗試在POA理論指導下完成閱讀和寫作的教學任務，教學設計圍繞“英雄”這一主題展開，按照三個教學步驟“驅動-促成-評價”，進行大學英語課程思政育人教學設計。

（一）步驟一：驅動

教師可以在U校園或學習通等學習平臺上布置課前線上預習作業：（1）布置知識目標，即掌握與學習Text A 中與“英雄”相關詞匯、短語及句式。（2）布置技能目標，要求學生以個人或小組為單位進行主題為“Who is my hero？”、“A story about a hero”、“What makes a hero？”、“Can ordinary people become heroes？ Why？”、“What should we do to become heroes？”等相關話題的口語活動，學生發表對“英雄”的看法及認識。通過這些口語活動，學生在此嘗試產出的過程中會對自己的英語實際水平有一定的認識，一方面會發現自己關于“英雄”的相關詞匯量較為有限，另一方面會發現有條理地規范輸出不是件容易的事情。積極的一面是這些挫折和不足將會多少激發學生一些學習熱情和內驅力。（3）設定思政目標， 使學生深刻理解“英雄”的意義并樹立正確的社會主義英雄觀。翻譯一些句子，引導學生進入話題。如翻譯文天祥的詩詞中的經典句子：Since olden days there’s never been a man but dies， I’d leave a loyalist’s name in history only.學生在翻譯過程中如果遇到困難，反過來將激發學生學習興趣和動力。值得注意的是，課程思政在教學中不必明說，能做到潤物細無聲更能達到教學目的。（4）發布幾個英雄相關短視頻給學生觀看，并提出問題，“我們如何定義英雄？How do we define a hero ？”，課堂中再進一步討論、檢查落實并評價。

簡言之，“輸出驅動”是指教師根據教材內容提出有用、有趣、有效的學習要求，讓學生按照要求進行課前線上自主預習從而進行初步輸出。輸出驅動幫助學生初步了解課文的主題內容并激發學生學習內驅力，以進入“輸入促成”。

（二）步驟二：促成

“輸入促成”是在“輸出驅動”的前提條件下，教師為學生提供豐富的能夠促成產出的輸入材料，并在學習過程中為學生提供必要的幫助和指導，以達到有效拓展學生的語言知識體系，學生在此環節可以進行選擇性學習，最終實現促成學習。“輸入促成”是POA“產出導向法”的核心，分為三個環節：（1）教師提出產出任務和要求。（2）學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查。（3）學生練習產出，教師給予指導并檢查［3］。

在教師“輸入促成”環節，教師從課前“輸出驅動”任務完成情況中了解到學生學習情況及不足，教師一方面對各學習小組進行差異性、針對性輔導，另一方面在課堂上強化重、難點。學生則在線下根據教師提前設定的目標任務進行自主學習。最終，教師結合學生的自評互評給出綜合評價，加以總結，以深化“輸入促成” 。

以第四版新視野大學英語讀寫教材第一冊第三單元“Heroes of our time ”為例：第一步，教師通過讓學生閱讀新聞報道、觀看視頻、聽音頻等形式引導他們列舉袁隆平、鐘南山、雷鋒、岳飛等中國不同時代的英雄人物的事例，鼓勵學生思考以下問題：“我們如何定義英雄？How do we define a hero ？”，為思政引導做出后續鋪墊。以問答的形式引導幫助學生根據輸出任務自行總結出英雄的定義及自己對英雄行為的理解，提高學生總結概括能力。第二步，教師引導學生進入文本內容學習。要求學生找出文章中描述袁隆平外貌特征、行為動作及心理活動的單詞短語，完成單詞短語的梳理和思維導圖。第三步，引導學生進行文章快速閱讀，思考文章結構，提示學生按結構introduction-main body-conclusion將文章分為三大部分。學生們了解、熟悉課文的寫作方法，掌握 “列數據”的寫作方法技巧，為課后的寫作輸出練習做好鋪墊。最后，引用習近平總書記在相關主題方面講話的英文版總結全文，落實思政育人目標。

通過英雄的事例、英雄榜樣的力量強化學生的理想信念和責任擔當，切實落實立德樹人根本任務，將育人理念與教學內容有機結合，課程思政育人目標在這一過程中將得以實現。通過對袁隆平英雄事跡的學習，教師適時引導學生思考國家、英雄和自己三者之間的關系，激發學生人類命運共同體意識，提升學生的道德意識，培養學生的愛國情懷，啟發學生認識到新時代的英雄不僅是舍身救人、為國捐軀的英雄，新時代的英雄更可能是像袁隆平一樣的為民計的英雄。發揮英雄榜樣作用，激勵學生立志成為有理想、有責任、有擔當的人才。

（三）步驟三：評價

產出的“評價”體現在“兩個結合”。一是將即時評價和延時評價相結合；二是將學生評價和教師評價相結合。

即時評價和延時評價相結合。在“輸出驅動”和“輸入促成”兩個任務中，教師都可以在課下檢查學生線上學習平臺討論、作業提交等方式或者在課上通過口頭方式進行即時評價，也可以對學生課堂中的輸出表現進行即時評價。即時評價要求教師仔細觀察、判斷學生的課堂參與度和學習效果，并分析出那些學生學習參與度低的原因，從而對學生的學情進行即時評價。同時教師要針對學習中出現的問題和不足及時調整教學任務、教學進度、教學難度或學習小組人員配置，盡量調動參與度低、獲得感差的學生的學習積極性。

延時評價是指學生課后上交作文或者上傳演講視頻至學習平臺，教師進行延時評價。教師在評價過程中必須更客觀、更具體地給出有個性化、有針對性、有區別性和有多維度的評價，可以將優秀學生練習在課堂上展示或上傳至學習平臺或，供學生相互學習、共同進步，達到以評促學［4］。

學生評價和教師評價相結合。教師給學生提供具體的評價標準細則，規范具體的多元化的評價方式和角度，這樣學生參與評價就切實可行、有據可依。組織學生有理有據地進行自評、組員互評，讓學生積極參與到評價任務活動中來。以第四版新視野大學英語讀寫教材中的第一冊第三單元為例，通過本單元的學習，學生可以進行以下個人自我評估和反思：（1）我對英雄有了哪些認識和理解？（2）我對英雄主義有哪些見解？（3）在用英語宣傳中國各時期英雄人物過程中，我有哪些體會、收獲和提高？（4）今后我還可以用英語參與哪些傳播中華文明的實踐活動？等等問題。這樣的自評活動豐富了視野、開拓了思維，使學生從被動學習變為主動學習。

這樣一來，教師與學生同時發揮著積極的作用，一方面，學生的批判性思維也得以培養；另一方面，教師借助評價過程引導學生樹立正確的思想價值觀及情感共鳴，及時對學生的思想意識、價值觀傾向進行糾正和正確引導，幫他們形成正確的跨文化理念，起到思政育人的作用。學生評價和教師評價相結合使教學評價成為一個有機整體，方便教師總結教學成果，同時讓學生的學習效果事半功倍。簡言之，評價體系不能只局限于知識層面，要注重學生的全面發展，以實現知識傳授與價值引領的統一。

四、結語

POA“產出導向法”注重學習，倡導學以致用，重視輸入和輸出，不僅能有效提高學生的英語語言應用技能，還能在實現大學英語課堂的課程思政育人功能，激發學生的愛國主義精神和民族精神。完全符合當代文化自信背景下“用英語講好中國故事”的時代要求，將助力“中國文化走出去”戰略，提高國家文化軟實力。

參考文獻：

［1］ 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南：2020版［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［2］ 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015，47（4）：547-558，640.

［3］ 李志義.解析工程教育專業認證的成果導向理念［J］.中國高等教育，2014（17）：7-10.

［4］ 張文娟.基于“產出導向法”的大學英語課堂教學實踐［J］.外語與外語教學，2016（2）：110-118.