情感體驗(yàn)視域下的教育懲戒闡釋

摘要：學(xué)生的情感體驗(yàn)是觀照教育懲戒的重要維度。憤怒、怨恨和無(wú)感折射著學(xué)生對(duì)教育懲戒的拒斥；羞愧、敬畏和崇高意味著學(xué)生對(duì)教育懲戒的接納。基于此，初步建構(gòu)了由負(fù)向情感到正向情感構(gòu)成的標(biāo)志教育懲戒效果的學(xué)生情感體驗(yàn)?zāi)Ｐ汀６氚l(fā)揮懲戒的教育意義，至少需做到師生同情，以情感作為實(shí)施懲戒的抓手；促進(jìn)生生共情，彌散懲戒的教育效果；適時(shí)移情，增強(qiáng)懲戒的教育意義。

關(guān)鍵詞：情感；體驗(yàn)；教育懲戒

引言

教育是一種師生交往活動(dòng)，教育懲戒是師生關(guān)系的特殊表現(xiàn)，不能僅僅依靠國(guó)家出臺(tái)的相關(guān)法律法規(guī)和中觀層面的學(xué)校管理制度執(zhí)行，否則會(huì)有導(dǎo)致師生關(guān)系異化的風(fēng)險(xiǎn)[1]。倘若情感是“人類精神生命中的主體力量”，那么從情感體驗(yàn)視域重新審視教育懲戒，就具有一定的現(xiàn)實(shí)與理論意義。因?yàn)榕c其他職業(yè)不同，教師“不是幫助學(xué)生發(fā)展，就是給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)?yè)p害，沒(méi)有第三種可能”[2]，教育懲戒同樣如此，學(xué)生要么拒斥要么接納，不會(huì)有第三種情形。基于此，筆者試圖分別對(duì)兩種情形下學(xué)生不同層次的標(biāo)志性情感體驗(yàn)進(jìn)行分析，以期為教育懲戒做出闡釋。

一、爭(zhēng)不休：學(xué)生拒斥教育懲戒時(shí)的情感體驗(yàn)

（一）憤怒

情緒是人與動(dòng)物共享的身體機(jī)能，是對(duì)環(huán)境外界刺激的反應(yīng)，影響其認(rèn)知與接下來(lái)行動(dòng)的決策。情感是人類作為高級(jí)動(dòng)物獨(dú)有的社會(huì)功能，是情緒演變進(jìn)化的高級(jí)形態(tài)，也是主體精神生活的基本底色，反映了其未加反思的前意識(shí)。憤怒的特征在于“不公正”及其對(duì)正義的追求。特納認(rèn)為“當(dāng)知覺(jué)到公平的分配規(guī)則和程序規(guī)則被違反時(shí)，人們一般的反應(yīng)是憤怒以及由憤怒構(gòu)成的復(fù)合情緒”[3]。不公正的懲罰與懲罰的不公正是導(dǎo)致學(xué)生憤怒的主要情形。不公正的懲罰指學(xué)生認(rèn)為他犯的錯(cuò)不應(yīng)當(dāng)采取如此過(guò)分的懲罰，不值得如此“大動(dòng)干戈”，認(rèn)為損傷了其應(yīng)有的個(gè)人權(quán)利，多出現(xiàn)在懲罰力度過(guò)重的情形中。懲罰的不公正體現(xiàn)在多個(gè)學(xué)生犯下同樣錯(cuò)誤后教師的懲罰力度不同，違反了其關(guān)于公正所預(yù)設(shè)的道德規(guī)范——同樣的違規(guī)行為應(yīng)該得到同樣的懲罰，進(jìn)而將其判斷為是對(duì)自身地位的蔑視和價(jià)值的忽略。憤怒會(huì)導(dǎo)致報(bào)復(fù)，可能引發(fā)師生沖突或家校矛盾。在此過(guò)程中學(xué)生會(huì)有意無(wú)意忽略自身錯(cuò)誤而將其歸罪于教師，使懲罰失去了應(yīng)有的意義。

（二）怨恨

師生間因懲戒不當(dāng)而爆發(fā)直接沖突的情況并不多見(jiàn)，多數(shù)情況下學(xué)生對(duì)懲罰所感到的憤怒很少能夠即時(shí)宣泄出來(lái)，這是由師生在體力、地位上不平等的事實(shí)所決定。這種因“自身虛弱”使怒火潛藏內(nèi)心、隱而未發(fā)并反復(fù)“咀嚼”的憤怒被稱為怨恨，基本特點(diǎn)是“隱忍”[4]。學(xué)生怨恨的發(fā)泄一般有3個(gè)特點(diǎn)（1）延遲性，怨恨不會(huì)即時(shí)出現(xiàn)在現(xiàn)場(chǎng)，而是在對(duì)憤怒的反芻中逐漸發(fā)酵膨脹；（2）替代性，學(xué)生會(huì)采取某些不易察覺(jué)的方式來(lái)貶低該教師的若干價(jià)值以完成“想象中的報(bào)復(fù)”，如拒絕聽(tīng)課等；（3）倒轉(zhuǎn)性，怨恨不會(huì)因發(fā)泄得到緩解，反而會(huì)逐步加深，最終將報(bào)復(fù)的對(duì)象轉(zhuǎn)向自身。尼采認(rèn)為怨恨是生命力匱乏的表現(xiàn)，是“目的化的力”對(duì)一切意義的否定[5]。學(xué)生愈是在想象中完成報(bào)復(fù)，愈是深切感受到自己的無(wú)力，于是懲戒發(fā)生的原因被忘記了，應(yīng)得到的教育和成長(zhǎng)被指摘為創(chuàng)傷。

（三）無(wú)感

無(wú)感意味著學(xué)生不再對(duì)教育懲戒產(chǎn)生任何波動(dòng)，是情感上的“0”。情感是人的最基本存在方式或存在樣式[6]，毫無(wú)波瀾、沒(méi)有反應(yīng)在關(guān)于懲罰的情感圖譜上也應(yīng)當(dāng)理解為其中一種。無(wú)感一般有兩種表現(xiàn)：（1）麻木，即使教師再嚴(yán)厲的批評(píng)還是苦口婆心地勸誡似乎都毫無(wú)成效：他們低著頭一言不發(fā)，仿佛置身事外。這類學(xué)生默認(rèn)了被懲罰的原因，但不認(rèn)為自己真的能夠做到所要求的那樣，隨著低水平的自我效能感陷入“習(xí)得性無(wú)助”，“逆來(lái)順受”是他們面對(duì)懲罰的姿態(tài)。麻木作為情感上的“無(wú)”意味著學(xué)生面對(duì)外在的壓力不再積極抵抗，而是借助沉默來(lái)將袒露在外的柔軟自我包裹起來(lái)，表達(dá)著消極的拒絕，盡管這只是另一種形式的逃避；（2）冷漠，這類學(xué)生自認(rèn)十分清楚教師懲罰他們的意圖和目的，然后以某種戲謔的方式將之消解。在他們看來(lái)懲戒大可不必，“我能明白老師為什么這樣對(duì)我，不過(guò)我不在乎”，懲罰反而不過(guò)是他們?nèi)粘Ｉ钪嗟南玻蔀槠渑c教師的一種博弈，至多在有限的范圍內(nèi)做出讓步。冷漠比麻木更趨離于善：麻木只是無(wú)意識(shí)的“道德盲視”，冷漠則是有意識(shí)地在為自己的不作為尋找借口。

二、情未了：學(xué)生接納教育懲戒時(shí)的情感體驗(yàn)

（一）羞愧

羞愧是一種復(fù)合情感，“羞”是其外在表現(xiàn)，“愧”是其心理活動(dòng)。羞與憤怒有著類似的軀體表現(xiàn)：呼吸急促、臉頰發(fā)熱發(fā)紅，說(shuō)明二者有著相同的動(dòng)力基礎(chǔ)，即都是面對(duì)威脅保全自身的努力。孟子云“羞惡之心，人皆有之”（《孟子·告子上》），羞是人的先天能力形式[7]，可能帶來(lái)“愧”或“恥”，這是一道單選題。羞只有與“愧”相結(jié)合才會(huì)使學(xué)生悔悟，“我”因被懲罰能否進(jìn)步、是否進(jìn)步，是否“我”本應(yīng)做到卻沒(méi)做到。羞愧使學(xué)生不得不回頭對(duì)自己的行為進(jìn)行反思；反之只會(huì)“惱羞成怒”。陶行知三顆糖的做法之所以傳為佳話，是因?yàn)樗谥浦箤W(xué)生進(jìn)一步犯錯(cuò)時(shí)沒(méi)有當(dāng)即懲罰，而是給予了學(xué)生時(shí)間去體悟到更高價(jià)值，提醒學(xué)生重新梳理自身意向后直面良心的質(zhì)詢。糖既是對(duì)學(xué)生懲罰的體現(xiàn)，也是對(duì)他們成長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)。由“愧”，懲戒才終于獲得了事實(shí)上的合法性。如果陶行知選擇的是制止學(xué)生后謹(jǐn)小慎微地依照某先在的懲罰制度選取某種“合適”的懲罰方式和“適中”的懲罰力度，還會(huì)有這樣的教育效果嗎？

（二）敬畏

敬畏是敬重與畏懼的復(fù)合情感。教育懲戒中的學(xué)生敬畏的生成分為兩種；（1）既敬且畏，由學(xué)生對(duì)教師所代表的更高價(jià)值與意義的感知所生成的敬重與隨后地對(duì)懲罰的畏懼結(jié)合而形成。敬重是以羞愧為基礎(chǔ)，在外在的他律下學(xué)生對(duì)更高層次價(jià)值的感受及相關(guān)信念的樹(shù)立所形成的自律，羞愧是多變的、易逝的，敬重是持久的、深刻的。教師權(quán)威和懲罰帶來(lái)的可能不快使學(xué)生懼怕，構(gòu)成了“畏”。懲罰仿佛達(dá)摩克利斯之劍一般懸在每個(gè)學(xué)生頭頂上。既敬且畏生成的敬畏使得懲罰不施而行；（2）由畏生敬，畏懼可以引發(fā)敬畏，朱熹云：“敬只是一個(gè)畏字”（《朱子語(yǔ)類》），不少班主任在新生開(kāi)學(xué)第一課中都會(huì)組織制定班規(guī)，強(qiáng)調(diào)行為失范的后果。但畏懼應(yīng)當(dāng)作為引發(fā)學(xué)生體認(rèn)更高價(jià)值的鋪墊和前提，否則與恐懼無(wú)異，只會(huì)造成學(xué)生的焦慮與畏縮。將學(xué)生對(duì)懲罰的畏懼當(dāng)作班級(jí)管理的工具產(chǎn)生不了多大的教育效果。不管是既敬且畏還是由畏生敬，都要求教師能夠成功呈現(xiàn)并使學(xué)生感受到更高層次的價(jià)值與意義，畏是敬畏的體現(xiàn)，敬重與自律才是關(guān)鍵。

（三）崇高

懲罰會(huì)使學(xué)生感到崇高，這在理論上是可能的。崇高的拉丁文為“Sunlimis”，由“Sub”（達(dá)到，及到）和“Limen”（門楣）組成，轉(zhuǎn)義為超越性[8]。崇高即超越“痛感”達(dá)到的自足。柏克認(rèn)為崇高的重點(diǎn)是痛感，及其與關(guān)涉“自我保存的”欣喜的結(jié)合[9]，康德強(qiáng)調(diào)痛感并非威脅生存的精神緊張之痛，而是超出先天理性能力的認(rèn)知之痛，指出人應(yīng)用理性和想象力的結(jié)合對(duì)自我局限性的超越即崇高。徐俊等在區(qū)分“作為榮譽(yù)的懲罰”時(shí)引用了馬卡連柯的“禁閉”式懲罰，指出“嚴(yán)格要求”和“確認(rèn)尊重”組成了“榮譽(yù)性懲罰”，從情感體驗(yàn)的角度來(lái)看，在伴隨著集體的認(rèn)同中超越“禁閉”所代表的痛感以達(dá)到對(duì)自我成長(zhǎng)的確認(rèn)展現(xiàn)了崇高感的生成過(guò)程，崇高具有審美快感，因此才會(huì)有“每一個(gè)人都竭力想快一點(diǎn)得到社員的稱號(hào)，等到得到這一特權(quán)——社員稱號(hào)——就成為可以受禁閉的人了”的情形[10]。以對(duì)“痛感”的“超越”為代價(jià)，懲罰能夠走到它的反面，表面上看是對(duì)榮譽(yù)的追求，本質(zhì)上是對(duì)直面、超越痛苦的自我的確認(rèn)，此時(shí)“禁閉”本身作為一種崇高之物吸引著學(xué)生。如果說(shuō)羞愧和敬畏仍在對(duì)懲罰引發(fā)的痛感有恐懼、害怕之表現(xiàn)，那么崇高則表現(xiàn)為“狂喜”：主體借由對(duì)崇高客體的對(duì)象a的欲望來(lái)填補(bǔ)自身的匱乏，以滿足對(duì)全部的愛(ài)的需要。

三、教育懲戒中的學(xué)生情感體驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

在學(xué)生對(duì)教育懲戒的拒斥中發(fā)現(xiàn)，從憤怒演變到怨恨和無(wú)感有著發(fā)生學(xué)上的先后次序，與懲罰的教育效果呈負(fù)相關(guān)：憤怒雖然猛烈，若及時(shí)修正懲罰的力度或形式尚可補(bǔ)救；怨恨由隱忍的憤怒積淀而成，盡管隱蔽但并非沒(méi)有蛛絲馬跡；而對(duì)懲罰無(wú)感的學(xué)生實(shí)際上是對(duì)自身乃至所處的整個(gè)教育世界的懷疑與不信任。與之相對(duì)應(yīng)的，羞愧、敬畏和崇高與之呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系：羞愧意味著懲罰的教育效果初步展現(xiàn)；敬畏使得懲罰不施而行，使學(xué)生從他律形成自律；二者已經(jīng)部分彰顯了懲戒的教育成效，至少?zèng)]有因懲罰危害學(xué)生的身心發(fā)展，而這已經(jīng)滿足了部分教師的期待，但只有令學(xué)生感到崇高的教育懲戒才是最終完成了的，這是因?yàn)樾呃⒑途次啡匀灰越逃龖徒鋷Ыo學(xué)生的痛感為前提，而崇高則在痛感與快感之間畫上了等號(hào)，此時(shí)教育懲戒轉(zhuǎn)變?yōu)榱藨徒浣逃恢皇且环N教育手段。對(duì)此可以初步勾畫出學(xué)生在懲罰中的情感體驗(yàn)與其教育效果的模型，見(jiàn)圖1。

四、情感體驗(yàn)視域下教育懲戒的實(shí)施路徑

（一）師生同情——變憤怒為羞愧

師生同情指教師對(duì)學(xué)生的情感狀態(tài)的深入感知及后續(xù)的積極關(guān)注與關(guān)心，這意味著教師首先要通過(guò)對(duì)自身情感狀態(tài)的監(jiān)控作為教育懲戒的先行在場(chǎng)者出現(xiàn)。憤怒具有傳染性，令人出現(xiàn)報(bào)復(fù)的沖動(dòng)，尤其是在把學(xué)生的錯(cuò)誤歸結(jié)為對(duì)自身權(quán)威的挑戰(zhàn)時(shí)，憤怒的教師只會(huì)帶給學(xué)生羞辱。其次教師可能將學(xué)生的錯(cuò)誤歸結(jié)為對(duì)自身勞動(dòng)的否定，“我”完成了作為一名教育者的本分，結(jié)果仍然如此，從而進(jìn)入職業(yè)倦怠，會(huì)導(dǎo)致懲罰最終流于表面、徒有形式，往往借助于事先制定的班規(guī)校紀(jì)應(yīng)付了事。師生同情強(qiáng)調(diào)對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生處境的積極關(guān)注，以“乍見(jiàn)孺子將入于井”的惻隱之心來(lái)準(zhǔn)備和實(shí)施教育懲戒。

（二）生生共情——變?cè)购逓榫次?/p>

教育懲戒的在場(chǎng)者除了教師和被懲罰學(xué)生外，還有作為旁觀者的其他學(xué)生。生生共情指作為旁觀者的其他學(xué)生與被懲罰學(xué)生的情感趨同，要求教師盡可能地在整個(gè)過(guò)程中主導(dǎo)其他學(xué)生對(duì)被懲罰學(xué)生的困境的理解與關(guān)切，進(jìn)而彌散懲罰的教育意義。教育懲戒不是教師與被懲罰學(xué)生間發(fā)生的某項(xiàng)隱私事件，這并非當(dāng)眾施懲，而是指在做到師生同情的基礎(chǔ)上教師應(yīng)動(dòng)員起盡可能多的其他學(xué)生理解并共同幫助被懲罰者改正錯(cuò)誤。“只有當(dāng)處罰被那些受到處罰的人認(rèn)為是公正的時(shí)候，才具有道德屬性和道德價(jià)值[11]”，懲罰需要被懲罰者認(rèn)為是公正的，還需要爭(zhēng)取其他學(xué)生的認(rèn)同。激發(fā)其他學(xué)生對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的支持和鼓勵(lì)比思索力度適中的懲罰更有必要，這既有利于被懲罰學(xué)生提升自我效能感，也使其他學(xué)生通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的方式生成敬畏。

（三）適時(shí)移情——化無(wú)感為崇高

移情即教師基于同情和共情在懲罰過(guò)程中對(duì)學(xué)生意識(shí)中崇高之物的置換與闡釋，是教師實(shí)施懲罰時(shí)的情感承諾，被懲罰的直接后果是不快，但同時(shí)會(huì)給予學(xué)生迫近崇高的機(jī)會(huì)。這意味著教師首先自身要占據(jù)崇高位置，成為崇高價(jià)值的代言人；其次，對(duì)懲罰“無(wú)感”的學(xué)生并非喪失了追求真善美的本心，只是缺乏直面自我的勇氣，蘇格拉底指出人人追求向善，而失敗的原因是無(wú)知，無(wú)知意味著無(wú)

力[12]。因此懲罰不是做到“對(duì)事不對(duì)人”為止，而是“既要對(duì)事，更要對(duì)人”，不僅要對(duì)學(xué)生的某項(xiàng)錯(cuò)誤行為進(jìn)行懲罰，要求學(xué)生糾正行為，對(duì)自己的錯(cuò)誤負(fù)責(zé)，即“向外看”，更要引導(dǎo)學(xué)生“向內(nèi)看”，審視自己的意向，改造自己的品性，從而能夠通過(guò)在修正錯(cuò)誤行為的行動(dòng)中來(lái)澄明人格與尊嚴(yán)，達(dá)成懲戒教育。

結(jié)語(yǔ)

基于學(xué)生情感體驗(yàn)對(duì)教育懲戒的闡釋是對(duì)“具體的人”人學(xué)立場(chǎng)的呼應(yīng)。使學(xué)生感到憤怒、怨恨和冷漠的教育懲戒不僅無(wú)助于學(xué)生的發(fā)展，還可能導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張和沖突；羞愧、敬畏和崇高則有利于學(xué)生的自我反省與積極成長(zhǎng)。因此教師應(yīng)當(dāng)以情感為紐帶，以師生同情、生生共情、適時(shí)移情的方式實(shí)施教育懲戒。總之，教育本質(zhì)上是一種情感投入的實(shí)踐過(guò)程，缺乏情感元素的教育懲戒不僅顯得不完整，而且具有一定的盲目性。

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（作者單位：1.嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院互聯(lián)網(wǎng)學(xué)院2.河北平山回舍中學(xué)）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）