生態學視域下職教教師數字素養培育的現實羈絆與破解之道

摘 要 數字技術的強勢崛起重構了教育生態。置身于教育數字化生態環境中，職教教師亟須提升數字素養以培養數字時代緊缺的技術技能型人才。從生態學視角看，職教教師數字素養培育存在未凸顯職教類型特征、缺乏過程性設計、囿于通用式培訓及困于封閉的生態環境等問題，這主要是由于培育主體存在未有效利用生態位原理，未充分體現生態鏈法則，未個性化貫徹限制因子定律，未針對性破除花盆效應等現實羈絆。要為職業教育數字生態環境中的教師賦能蓄力，其數字素養培育應明晰職教教師生態位，助力邊緣區域教師數字素養習得；串聯生態發展鏈，建立系統化的教師數字素養培育機制；突破限制因子，形成定制化的教師數字素養培育方案；打破花盆效應，建立開放型的數字素養培育生態環境。

關鍵詞 生態學理論；職教教師；數字素養；數字化生態環境

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）04-0052-07

一、問題提出

2024年4月17日，人力資源和社會保障部等九部門發布《加快數字人才培育支撐數字經濟發展行動方案（2024-2026年）》，強調“增加數字人才有效供給，形成數字人才集聚效應，著力打造一支規模壯大、素質優良、結構優化、分布合理的高水平數字人才隊伍，更好支撐數字經濟高質量發展”[1]。加快數字人才培育是我國在數字時代助力數字經濟賦能新質生產力發展的重要行動。數字時代在數字技術的強勢崛起下重構了教育生態，新時代教師為了更好地適應數字時代的生存法則，數字素養成為其必備的素質素養。2022年11月，教育部發布《教師數字素養》行業標準，指出要“以提高教師數字化意識、能力和責任為著力點，提升教師數字素養”[2]。提升職教師資的數字素養是進一步加強職業教育教學改革的必然要求，職教教師數字素養的培育是職業教育數字化轉型的關鍵引擎。

作為一門研究生物、生物群體與其環境關系的科學，在環境問題日趨嚴峻的背景下，生態學被推向了學科前沿。生態學理論作為一種從系統、平衡、整體的視角研究主體與周圍環境之間相互作用的學說，正在被廣泛應用于教育領域。生態學與教育學、社會學等學科交叉融合，為相關學科帶來了新的視角[3]。其中，教育生態學是探究特定時空下不同教育生態系統的結構和功能，從而探尋最優生態系統結構和發揮最佳系統功能的一門學科[4]。在社會生態系統中，教育生態系統作為子系統，遵循著社會生態系統的基本運行機制與作用原理。隨著數字技術的融入，“數字化+職業教育”的新形態應運而生，展現出全新的教學業態、實訓形態、教管模式等。一系列新型職業教育形態如數字校園、數字資源庫、數字虛擬仿真實訓所、數字實訓空間等，均引領著職業教育的數字化發展，驅動著職業教育場域的解體與重構，催生出新的職業教育場域生態。從生態學視角關注新的職業教育生態系統，分析其中的職教教師數字素養培育問題更具科學合理性。本研究運用生態學中的生態位原理、生態鏈法則、限制因子定律和花盆效應剖析職教教師數字素養培育，找出職教教師數字素養培育的現實羈絆，探討破解之道。

二、生態學視域下職教教師數字素養培育分析框架

（一）生態學理論與職教教師數字素養培育的適切性

生態學是研究生物與環境之間相互關系的科學[5]，生態學的研究起初僅局限于生物、環境領域。隨著人類生存發展空間的擴大、教育學研究領域的拓展和交叉學科的融合發展，產生了教育生態學的分支學科。美國學者勞倫斯·A·克雷明（Lawrence A. Cremin）于1976年在《公共教育》（Public Education）一書中專門用一章對教育生態學進行了探討，并指出教育生態學應以教育為主體，研究教育與生態環境之間的關系。在教育生態學理論中，生態位原理、生態鏈法則、限制因子定律和花盆效應為解決教育學問題貢獻了理論智慧。

用生態學理論分析處在教育數字化生態環境中職教教師數字素養的培育具有很高的契合度。第一，在教育數字化背景下，職業教育的內外場域發生了新變化，數字技術已全面浸潤職業教育，從管理方式、治理體系等宏觀層面到課程教材、教育教學等微觀層面，都出現了數字技術與職業教育的交叉融合，體現出職教教師數字素養培育的系統性生態學特征。第二，數字化教育時代語境下，職教教師需要充分發揮自主性，參與技術的創造和設計。職教教師不再是被動使用數字技術，而是以滿足學生實際需要和促進學生發展為目標，根據教育教學實際創造性使用數字技術，促進數字技術與理論教學、實踐實訓的融合。這體現出職教教師數字素養培育的組織性生態學特征。第三，為提高職業教育適應性，培養數字時代緊缺的數字工匠，促進數字技術常態性地應用于職業教育領域，職業教育教師需要通過提高數字素養，投入到培養數字工匠的任務中，并創造性地將數字技術運用于教育教學，積極開發和管理數字化教育資源，為提高職業教育的適應性而努力。這體現出職教教師數字素養培育的動態性生態學特征。職教教師數字素養培育具有的系統性、組織性和動態性生態學特征，增強了使用生態學理論對其進行研究的適切性。

（二）生態學視域下職教教師數字素養培育的分析要素

第一，生態位原理與教師數字素養培育。生態位（niche）指的是生態個體在一定群落中的定位，主要用于研究生命體之間、生命體和環境之間的交互作用關系。“生態位寬度”（niche breadth）和“生態位重疊”（niche overlap）是生態位在計測過程中的兩個重要指標。生態位寬度代表了某一物種占有和利用資源的程度[6]，且生態位寬度越大，表明物種占有和利用資源的程度越高[7]。生態位重疊指兩個物種（或個體）共同利用的那部分資源，生態位重疊關系到不同個體的生態學特性可以相似到何種程度仍然允許共生[8]。個體的成功發展有賴于對生態位的積極拓展，以促進生態位寬度的提升，并改造和適應環境。只開拓不適應會影響發展穩定性，只適應不開拓會降低發展速度[9]。同時，明確定位個體的職業角色可減少由生態位重疊所造成的不必要競爭，對于營造有序的生態位環境至關重要。對職教教師而言，每所職業學校的教師隊伍、每一位教師個體所處的環境總有或多或少的差別，這就意味著在合理確定職教教師生態位的前提下，還應該根據實際情況和形勢發展對其進行動態微調和適度拓展，使職教教師能夠始終適應教育環境，不斷開拓創新，在與工作環境和工作對象的互動中實現更高的價值和地位。因此，可基于生態位原理分析職教教師數字素養培育中教師個體、教師之間以及教師與教育資源之間的交互關系。

第二，生態鏈法則與教師數字素養培育。在自然界，生態鏈也被稱為食物鏈，是指基于營養關系而將環境中的各種生物聯系起來形成的鏈環，教育生態鏈比自然界的生態鏈更加復雜，在教育生態系統中的生態鏈不僅有基于能量流傳遞攝取的關系，更多的是知識流的富集關系[10]。基于生態鏈法則，教育部門與職教職能部門之間、師生之間、教學活動之間知識、能量、物質等的富集、遷移和降衰過程相互聯系作用，從而保障教育生態系統的健康運轉。職教教師數字素養培育生態系統需根據學習者的需求，多渠道、多角度地建立學習循環機制，構建完整有效的職教教師數字素養培育生態鏈，促進教師在職教生態系統中不斷消化吸收數字知識與技能，使其能夠在不同職業發展階段接受有針對性的數字素養培訓，形成一條知識流富集“生態鏈”。

第三，限制因子定律與教師數字素養培育。在特定環境中，生物的生存和發展受到某些生態因子的影響，任何生態因子當接近或超過某種生物的耐性極限而阻止其生長、繁殖或擴散甚至生存時，這樣的因子被稱為限制因子（limiting factor）[11]。在職業教育生態群落中，如果把職業教育發展看作是一個生態系統，那么職教教師就是這個生態系統中的主要生態因子，數字化意識淡薄、數字教育資源缺乏等因素就是影響職教教師數字素養培育的限制因子，任何一個限制因子發展低于或高于限定閾值，都會對該生態系統造成消極影響。因此，對職教教師而言，積極發揮自身的主體性來消除限制自身數字素養提升的因素；對職業學校而言，重視、完善培育的客觀條件來消除影響本校教師整體數字素養水平的因素，是建構良好的數字素養培育生態系統的關鍵。

第四，花盆效應與教師數字素養培育。花盆效應又稱局部生境效應，指的是生態個體所處的封閉或半封閉的教育生態系統雖然有利于保護生態個體的成長，但在一定程度上降低了生態個體對外界生態因子變化的適應范圍或彈性，進而導致其生態位發生動搖，“馬廄里訓練不出千里馬”生動解釋了這一原理[12]。職業教育是跨界的教育，是與社會緊密結合的類型教育。職教教師的成長發展需要開放的平臺，要借助開放性的空間增加與其他各類生態資源的互動機會，促進教師培育生態系統的循環，增強培育生態環境的適應性。基于花盆效應的分析，培養職教教師數字素養離不開多方合作，亟須突破“花盆”的束縛，凸顯職業教育的跨界特征，強調職業教育與企業、行業、產業進行師資培育合作的重要性，以提升職教教師與地方經濟社會發展需要的匹配性。

三、生態學視域下職教教師數字素養培育的現實羈絆

（一）未有效利用生態位原理：教師數字素養培育未凸顯職教類型特征

根據生態學理論中的生態位原理，在教育生態系統中，個體通過競爭實現能量、資源的分配，生態位愈重疊，競爭愈激烈[13]。適當的良性競爭雖會讓教師產生壓力，但對教學能力提升有益處。然而，競爭強度一旦突破教師壓力閾值，便會變性，進而出現消極作用。從生態學的視角看，每位教師在教育生態系統中各有適合自己的生態位，但事實上，生態位的重疊在教育領域中并不少見，尤其是在教師群體間。職教教師在工作和職業發展中總會受到來自教育主管部門提出的趨同于普教教師的要求，這就導致職教與普教教師間的生態位競爭。

與普教教師相比，職教教師的數字素養在普適性標準的基礎上呈現出“因人而異”的特點[14]。職教教師的工作有其特殊性，主要體現為：基于教育教學內容的特殊性，職教教師不僅要做好專業理論教學，更要專注于技術技能的傳授；基于受教育對象的特殊性，職教教師應當精選教育內容，且需更加關注課堂教學管理與增強教學吸引力。然而，在當前職業教育數字化改革中，職業學校對教師數字素養的重視程度遠遠不夠。職業學校尚未意識到數字技術與職業教育的緊密關聯性，面對職業教育領域中的數字化變革，大部分學校回避與拒絕開展數字化教育革新，對更新教學理念和教學方法抱有極大的抵觸心理，制約了教師數字素養的提升，職教教師的發展陷入被動局面。

職業學校對教師進行的數字化培育未針對職業教育的類型特征開展，僅對教師進行簡單的技術培訓。第一，培育目標的設定趨同于普教教師。職教教師數字素養的培育目標僅僅指向培育教師習得理論教學所需的基礎數字技術，忽略了最為重要的職業教育與數字技術融合的針對性專業實踐實訓。第二，培育內容簡單化，停留在基于技術手段操作的基礎性培訓，如PPT的制作、投影儀的操作等。培訓內容未能得到及時更新和針對性的設計，更未體現職教教師在實訓環節需要的數字知識與技能，不具實效性。第三，在培育方式的選擇上未充分考慮職教教師的特殊性。多數職業學校受時間和培訓成本的限制，沒有根據教師的差異開展針對性培訓，而是將所有教師集中在一起以講座、論壇等方式開展統一培訓，未能以實地實操形式促進教師數字技能的發展。第四，培育評價多數流于表面、浮于形式，不僅缺乏企業這一重要評價主體，且大部分學校僅采取問卷測評的形式，無法準確觀測教師數字技能水平提升幅度。總體來看，目前職教教師數字素養培育未能凸顯其類型特征，阻礙了教師數字素養的進一步提升。

（二）未充分體現生態鏈法則：職教教師數字素養培育缺乏過程性設計

依據生態鏈法則，職教教師數字素養培育過程是一個從數字素養儲備、提升到應用的價值增進過程，各個培育環節都有對應的價值增值節點，最終形成一條有機的生態鏈。目前，職教教師數字素養培育內容單一，缺乏過程性設計，呈現直線式發展，未能在培養過程中不斷進行調整、適應和進階。

首先，偏向基礎性培育導致了過程性設計缺失。近年來，我國頒布了很多與教師數字素養培育相關的法律文件，但均未涉及具體的施行細則，僅提供方向性的指引，政策落實存在較大困難。由于擔心潛在的風險，地方政府與職業學校在引進先進數字技術以進行進階式數字素養培育方面較為保守，不敢大膽嘗試和開拓。具體表現為職教教師數字素養培育缺乏進階型設計，每個培訓皆從基礎開始，內容較為低階，并未根據教師的已有水平及掌握情況劃分基礎、提升、強化等不同層次的培訓，也未追蹤教師的數字素養水平變化情況，致使教師與數字素養培育生態鏈脫節。在培育深入推進階段，職業學校未能及時對教師開展過程性評價，導致對教師的數字素養水平定位不清，難以滿足不同數字素養層次、不同數字素養學習進度教師的需求，職教教師數字素養的培育過程未體現螺旋式上升。

其次，側重模板式培育導致了過程性設計缺失。從生態學的角度看，職教教師數字素養培育鏈應當是一條知識流富集的生態鏈，教師需要經歷形成、發展和成熟的過程，其數字學習內容的質量水平、教育功能等都會隨著生態鏈的成長而不斷進化或升級。職業學校因培訓成本問題，在嘗試引入先進性數字素養培育資源時顯得捉襟見肘，導致教師數字素養培育演變為一成不變的模板式培訓。加之，職業學校的陳舊觀念將信息技術僅視為教學的輔助手段，教師的數字素養培育不受重視，因而模板式培育的低成本與便利性使其越來越受職業學校的歡迎，成為職業學校接受上級主管部門檢查時的應付之舉。事實上，不同階段職教教師數字素養培育的重點不同，教師個人對數字環境的適應能力有較大差別，且不同職教教師個體發展訴求具有差異性，模板式的培育顯然不利于教師的個性化發展。

（三）未個性化貫徹限制因子定律：職教教師數字素養培育囿于通用式培訓

在自然界，主要由微量元素決定植物的生長，微量元素的增減會顯著影響植物的產量，這些微量元素便是植物生長的限制因素，即植物的限制因子。在職教教師數字素養培育中，只要有任意一個限制因子發展不充分，都會對整個培育系統產生一定的負面作用。一個系統要呈現出最佳發展態勢，離不開各個因子的協調發展。然而，職教教師數字素養培育尚未個性化貫徹限制因子定律，未能充分考慮職教教師的職業特性和具體需求，整個培育過程囿于通用式培訓，致使培育生態系統無法得到充足的能量流、信息流輸入，依附其中的數字素養培育也就無法得到有效支持與保障。

第一，職教教師數字素養培育未關照教師的年齡特征。教師的數字素養本質上涵蓋了其數字思維方式、技術技能和對數字資源的態度。已有研究表明，不同年齡段的職教教師數字素養存在顯著性差異，45～55歲的教師數字素養水平最高，而55歲以上教師的數字素養最弱[15]。此外，老年、中年、青年三個年齡階段的教師學習積極性是不同的，學習數字技術積極性最大的是青年教師，他們接受數字思維培養、提升數字技能的效率最高；中年教師雖然認可數字技能，但認為數字技能的學習費時費力，有一定抵觸情緒；多數老年教師并不認可數字技能，甚至存有懼怕心理。職業學校教師數字素養培育時缺乏對教師年齡特征的考量，既未能準確識別不同年齡段教師的數字興趣點，更未建立“以老帶新”機制，年輕教師數字素養提升缺乏有力引導。

第二，職教教師數字素養培育未考慮教師的來源和學科背景。職教教師隊伍構成比較復雜，既有畢業于師范院校的教師，主要負責課堂理論教學；也有來自企業一線的兼職教師，負責實踐實訓課程；還有民間的非遺傳承大師等。這些教師的知識水平和技能結構具有較大差異，其數字素養提升的實際需求不甚相同。另外，職業教育涵蓋許多學科門類，不同學科專業背景的教師擁有的知識結構不同，掌握常見數字技術概念、原理的深淺程度不一，如職業學校思政教師和基礎通識類專業教師的整體數字素養顯著偏低，與數字時代的要求脫節。職業學校在開展教師數字素養培育時，未能充分考慮教師的不同來源和學科背景，幾乎所有教師都使用通用式的數字素養培育模式，對于一些數字素養顯著偏低的教師也未給予重點關注，將重心放在通過人工智能等新興技術為教師數字素養培育打造外部環境上，忽視了新興理念、模式與策略在教師數字素養培育中的適切性，使得教師在數字素養培育中無法取得較大進步。

（四）未針對性破除花盆效應：職教教師數字素養培育困于封閉的生態環境

花盆效應主要指花盆作為一種微型的半人工、半天然棲息場所，通過人為地制造適宜環境，可以使植物在一定時間內生長良好，然而，長時間處在花盆中的植物生態適應能力會逐漸降低，并會出現生態幅縮小和生態位降低現象。職業學校在開展教師數字素養培育時也存在花盆效應，即教師數字素養培育困于封閉或半封閉的“花盆”中，脫離了職業教育的大生態系統。

第一，職教教師數字素養培育普遍缺乏良好的數字化教育環境。大部分職業學校已完成中心機房、數據中心、有線網絡、無線網絡、一卡通覆蓋等數字化基礎建設，但最核心的數字化設備、平臺等硬件和教學資源庫、專業軟件等數字化教學和實訓環境普遍不佳，尤其是在一些經費不足的學校更面臨著諸多窘境，如數字化媒體設備老化、專業軟件版本較低等。更嚴峻的是，缺乏優質數字化教育環境的職業學校尚未認識到自身數字化資源的貧乏，在開展職教教師數字素養培育時未打破數字化建設的藩籬，未通過搭建開放性、交流性平臺以共享兄弟院校和行業企業的資源，促進內外部各類教育生態資源的互動。這些都影響了數字素養培育生態系統的循環，限制了職教教師數字素養的發展。

第二，職教教師數字素養培育的場所普遍局限于校內，未能“走出去”以實現場域融合。職業學校在開展教師數字素養培育時注重“請進來”，即邀請專家入校指導，但鮮少學校有“走出去”的意識。首先，職業學校在開展教師數字化培訓時各自為政，忽視了兄弟院校的優質數字資源，沒有引領教師跨校學習同行中的佼佼者。其次，職業學校校內實訓基地數字化設施不完善，智能化實訓設備相對匱乏。更嚴重的是，忽視了與行業、企業間信息互通和資源共享的重要性，教師的數字素養培育沒有深入到企業真實的工作一線，教師無法接觸到真實工作場所所需的數字技術技能，數字素養培育成效甚微。

四、生態學視域下職教教師數字素養培育羈絆的破解之道

（一）明晰職教教師生態位，助力邊緣區域教師數字素養習得

職教教師數字素養培育生態系統中每個群體和個體都有屬于自己的生態位。不論是群體間還是個體間，既聯系緊密又相互制約。如果群體或個體之間的活動范圍產生重疊，就會呈現出競爭關系，產生邊緣效應。通過生態位的調整，如錯位、分離、優化和協同進化的方式，可促進職教教師數字素養培育的良性競爭，實現共存，并最大程度地化解邊緣效應，促進區域與區域之間數字素養培育的平衡。

首先，培育主體應幫助職教教師在教師數字素養培育生態中找準定位，明確自身生態位。生態位原理指出，為了延續自然生態系統中的物種或種群，應當讓物種或種群生活在適宜的時空環境中。目前，職教教師與普教教師數字素養培育并沒有清晰的培訓要求之分，這模糊了職業教育數字素養培育與其他領域數字素養培育的邊界，也弱化了職教教師提升數字素養的獨特優勢。職教教師數字素養培育應區別于普教教師，盡可能減少與普教教師生態位的重疊，尋求適合職教教師的數字素養培育發展路線，把重點落到提升教師的數字技能水平，提煉具有職教特色的教師培育模式，形成培育范式，同時不斷調整、擴展職教教師生態位，開辟更加廣闊的主體生存環境，促進職教教師整個群體數字素養水平的提升。

其次，要關注區域職教教師的數字素養發展。為推動我國職教教師數字素養的整體發展，應加強對農村地區、西部地區等邊緣區域教師數字素養的培育。區域職教教師數字素養培育系統的完善對區域經濟社會的整體發展起著關鍵作用。為化解區域職教教師在數字素養培育系統中存在的由生態位帶來的邊緣效應，加強邊緣區域職教教師數字素養培育的滲透力，擴大職教教師數字素養培育的受益范圍，應積極梳理、總結具有顯著效果的職教教師數字素養培育經驗，形成典型案例并推廣應用至邊緣地區；同時，結合不同地區或學校職教教師具有的數字技能專長和優勢，創新職教教師數字素養培育方式，持續提升全國職教教師數字素養整體水平。

（二）串聯生態發展鏈，建立系統化的教師數字素養培育機制

根據教育生態鏈中環環相扣的鏈條式依存關系，職教教師數字素養培育應以教師為中心，構建培育目標、培育內容、培育評價等相聯結的鏈式關系，形成系統化的教師數字素養培育機制。

首先，在培育目標上為教師增權賦能。一是構建尊師重教的教育生態，并通過政策制定和指引，理性增強職教教師的專業權威，消解長期存在的科層權威。二是構建關注教師成長的文化生態，從物質和精神方面幫助教師突破數字素養閾值，擺脫缺乏問題意識、創新意識的狀態，厚植職教教師自我身份認同的歸屬感、方向感與獲得感。通過對職教教師的增權賦能，引導職教教師以“自我主動”的方式，根據數字化背景和教育生態的實際情況，對數字素養培育進行理解與實踐，激發職教教師提升數字素養的動力。

其次，建設立體協調的培育系統。根據生態學原理，信息流轉依靠能量與物質的循環，信息之間的雙向交互性尤為重要。因此，需建立與職教教師數字素養培育配套的多部門協同機制，加強多元主體間的協作，鞏固教師數字素養培育的組織保障。此外，職教教師數字素養培育具有全面性、系統性與持續性特征，可從培訓制度化、對象分層化、內容針對化等方面入手，建立起一套行之有效、切實可行的培育系統，以解決職教教師數字素養培育缺乏整體設計、缺少系統數字化培訓等問題，從而保證職業學校開展教師數字化培訓的質量。

最后，建立科學合理的評價機制，促使職教教師數字素養提升的動力從生存導向轉向發展導向。培育主體應采取系統的激勵措施，合理調配教師工作量，以創新靈活的方式調動教師外出參與數字化培訓的積極性，激勵職教教師主動開展數字化改革實踐與研究。科學評價職教教師數字素養培育的實際成果，將績效、年終考核、職稱評定作為教師數字素養水平的參考依據，鼓勵與支持深耕于數字素養提升的教師，并引導教師在不斷地觀摩、反思與實踐中提升數字化應用能力。

（三）突破限制因子，形成定制化的教師數字素養培育方案

生態學中的限制因子存在客觀限制性，但通過積極反饋和適度調節能夠發揮其內在的能動作用。由此，應積極捕捉職教教師數字素養培育系統中限制性因子的動態性和復雜性，進一步明確教師個體與群體的專業能力水平、發展階段，為職教教師數字素養培育定制個性化方案，將限制性因子轉變為非限制性因子，以解決職教教師數字素養發展階段與提升路徑相分離的積弊。

第一，分階段、分領域地突破職教教師個體數字素養培育的限制性因子。職教教師數字素養的發展不是一蹴而就的，應分階段制定階梯式的培育目標，如設置一到三年的短期目標、三到五年的中期目標、五年及以上的長期目標，使各階段的培育內容循序進階、環環相扣，使職教教師數字素養能夠獲得螺旋式發展。此外，應根據教師的學科專業背景、已有行業企業經驗，詳盡劃分數字培育內容后進行模塊化組合，針對性地設計培育方案，引導職教教師有計劃、有目標地學習，并且能夠隨著數字技術與職業教育的不斷融合，調整培育目標，及時更新和補充培育內容，以滿足每位教師每個階段不同數字素養的提升需求，促進教師數字素養的可持續發展，幫助教師更好地應對數字時代教育改革的挑戰。

第二，因材施教、因地制宜地突破職教教師群體數字素養培育的限制性因子。確保所有職教教師的數字素養都能提升是職業教育開展數字素養培育的意義所在。然而，不同職教教師由于年齡、學歷、教齡、職稱、所在學校類型等的不同而形成的個性差異會與其數字素養水平的高低發生關聯。因此，教師差異應當納入職教教師數字素養培育設計的考量之中，為老中青、不同學歷、不同職稱、雙高與非雙高院校的教師群體設計定制化的教師數字素養培育方案，保障數字素養培育工作的針對性與有效性。此外，還要注重職教教師數字素養培育的本土性，為教師數字素養提升尋求當地支持，如為“職業學校—行業企業—地方教育部門”之間長期合作機制的形成制定落實政策，為數字素養培育中優質學校與薄弱學校之間數字資源共享互動關系的形成提供具體政策支持等，以此來排除不同地區職教教師群體數字素養培育的交流障礙，促進相互間互惠互利關系的形成。

（四）打破花盆效應，建立開放型的教師數字素養培育生態環境

職教教師數字素養培育應打破花盆效應，共建共享數字資源，加強數字素養培育的跨界合作，構建開放型數字素養培育生態環境，持續升級優化數字培育環境。

第一，吸引外部力量支持，跨界融合職業教育數字資源。充分利用企業資源，不僅可更深入了解一線所需的數字技術，還可解決教師數字素養培育中的實訓實操問題，增加教師接觸真實工作場所的機會，促進技術與教師的雙向賦能。一方面，要引進行業企業資金支持和數字技術力量，為職教教師提供可用的數字設備，由企業專門人員開展數字操作指導，使教師在真實的現場實踐中提升數字技能；另一方面，有效發揮企業數字技術的引領和輻射作用，積極引進行業企業技術骨干、邀約各領域數字技術專家進校園，以專家講座、座談會等形式，讓職教教師吸收數字知識的同時交流自身數字化教學經驗，啟發其數字教育智慧。

第二，共建共享數字資源，營造開放的數字素養學習環境。持續開發并整合職教教師數字素養培育資源，需拓展數字資源開放共享途徑，積極擴充校內外數字資源。為擴大校際甚至國外資源，應積極尋求多方合力，致力于建設數字化共享資源庫。為擴大校內資源，可根據教師教育背景、授課學段、學科等，開發并更新資源包和課程包，使其更具普適性與針對性。同時，加快建設職業學校數字素養培育對外開放的配套軟硬件，堅持創建開放性教師數字素養培育平臺，嘗試建立數字資源開放共享體系，促進不同地區之間的數字資源互聯互通，匯集共享各方力量的數字專業資源、教學資源、實訓資源，提升職教師資數字培育資源的供給能力，努力為教師提供交流共享的行動支撐。

第三，整合優化數字資源，持續升級數字培育環境。不論是吸收外部資源抑或是共享數字資源，職業院校作為職教教師數字素養培育的第一主體，在匯聚資源后，都要做好整合優化工作，通過持續升級數字化環境，全力賦能教師數字素養的提升。因此，應組建數字技術負責團隊，不斷探索教師教學需求與先進數字技術融合的新途徑，不斷更新作為教學支撐的應用軟件，及時檢查維修教學應用程序，使得應用程序適應當代數字化教學需要；隨時為教師教學提供技術援助，解決教師數字技術難題，保障各教學環節順利實施。同時，還要優化教師數字教學軟環境，營造數字教學氛圍，如通過開展教師數字教學課程評比活動，對優秀教師進行表彰和獎勵；開展教師數字素養交流活動，交流應用軟件使用技巧等，讓教師身處數字化環境提升數字素養。

參 考 文 獻

[1]中華人民共和國國家互聯網信息辦公室.加快數字人才培育支撐數字經濟發展行動方案（2024-2026年）[EB/OL].（2024-04-18）[2024-12-20].https：//www.cac.gov.cn/2024-04/18/c_1715116192334988.htm.

[2]中華人民共和國教育部.教師數字素養[EB/OL].（2022-12-02）[2024-12-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_1044634.html.

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Realistic Fetters and Ways to the Cultivation of Vocational Teachers’ Digital Literacy from the Perspective of Ecology

Bai Ling， Li Guiting， Sun Yating

Abstract" The powerful rise of digital technology has reconstructed the education ecology. In the digital ecological environment of education， it is urgent for vocational teachers to improve their digital literacy in order to cultivate the technical talents that are in short supply in the digital age. From the perspective of ecology， the problems of vocational education teachers’ digital literacy cultivation， such as not highlighting the characteristics of vocational education types， lack of process design， limited by universal training and trapped in a closed ecological environment， are mainly due to the fact that the cultivation subjects does not grasp the ecological niche principle and the ecological chain law， does not implement the limiting factor law personalized， and does not specifically break the pot effect. In order to empower teachers in the digital ecological environment of vocational education， the cultivation of digital literacy should clarify the ecological niche of vocational education teachers and help teachers in marginal areas to acquire digital literacy; connect the ecological development chain and establish a systematic cultivation mechanism of teachers’ digital literacy; break through the limiting factors to form a customized digital literacy training program for teachers; break the flowerpot effect， establish open digital literacy and cultivate ecological environment.

Key words" ecological theory; teachers of vocational education; digital literacy; digital ecological environment

Author" Bai Ling， associate professor of Department of Education in Jiangxi Science and Technology Normal University （Nanchang 330000）;" Li Guiting， master candidate of Department of Education in Jiangxi Science and Technology Normal University; Sun Yating， Jiangxi Institute of Education Evaluation and Monitoring