高中語文個性化閱讀的引導策略

摘要：個性化閱讀教學理念符合新課標理念和素質教育的要求，體現了學生主體地位，是核心素養發展的重要助力。高中語文教學中，教師可以通過問題整合、多元評價等策略實施個性化閱讀，讓學生得以深入文本中理解文意，并獲得個性發展。具體策略可以為：進行問題整合以調動學生個性閱讀熱情，突顯學生主體以彰顯學生個性閱讀層次，發揮激勵作用以促進個性閱讀評價。

關鍵詞：高中語文；個性化閱讀；引導策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出“尊重學生主體地位”“關注學生個體差異”等教學理念，這與個性化閱讀的初衷是一致的。閱讀是學生的個性化行為，要尊重學生在閱讀中的差異性和獨特體驗，因此在高中語文教學中，教師要重視開展個性化閱讀教學，充分發揮學生在閱讀中的自主性、創造性、批判性，不斷提高學生的語文個性化閱讀能力，這對提升學生語文核心素養有著重要作用[1]。在教學實踐中，教師可以通過問題整合、多元評價等策略引導學生開展個性化閱讀，同時給學生預留一些自主學習的時間，讓學生得以深入文本理解文意，并獲得個性發展。

一、進行問題整合，調動個性閱讀熱情

高中語文教學中，教師會安排學生開展對文本的快速瀏覽、精讀等閱讀活動，學生個性化閱讀能力的提升正是在閱讀活動中實現的。如果學生能夠帶著興趣去閱讀文章，閱讀的積極性會高很多。教師可以設計一系列有趣、有意義的問題，來激發學生閱讀興趣，提升其個性化閱讀課堂的參與度。

例如，在教學《我與地壇》這一課時，教師可以結合教學目標，設計一些比較有趣的問題，比如：作者為什么總是去地壇？作者是通過什么方式去地壇的？作者去地壇是為了逃避什么？這些問題都能夠在文章中找到對應的內容，但也需要學生增加一些自己的理解。教師提出問題后，要引導學生帶著問題自主在文中尋找答案。在文中找出問題答案后，學生對文章框架、內容也有了系統的了解。教師設計的閱讀問題應具備梯度性和探究性，以促進學生個性化思維的發展。比如：為什么作者認為自己與地壇之間存在著某種緣分？聯系上下文結合自身經歷說說自己對人生苦難的思考？談一談自己所理解的生死觀？在這些問題的引導下，學生會將自己的情感帶入文章中，積極挖掘文章的內涵，從而進一步加深對文本的理解。教師還要鼓勵學生結合生活體驗大膽提出自己的看法，這不僅可以為學生提供更加豐富的信息和知識，還能進一步激發他們的學習興趣和探究欲望。

二、突顯學生主體，彰顯個性閱讀層次

入選高中語文課本的文章無一不是層次分明、內容生動的經典之作，其作者的思想感情大都是借助景、事等表達出來的，寫作情感也是層層遞進，最后加以升華。因而，在閱讀文章時，學生如果采用逐層深入的方式來進行，對文章主旨也就會有更清晰地把握。高中語文教師在開展閱讀教學時，可以啟發學生關注文章的寫作層次，根據自身閱讀習慣對文章進行逐層閱讀，比如從標題切入來探究文章的結構，或是從文眼著手來思考文章的主題，又或是從作者的行文思路來思考剖析文章的情感。在學生理清文章主線后，教師還應該組織學生對文章進行精讀，挖掘作者隱藏在文中的線索。此外，還要重視文中的留白，結合自己的生活經驗進行補全。在層次化閱讀過程中，教師可以引導學生自己選取一個視角來閱讀文章，這樣能夠與文章作者形成情感共鳴。

在開展課文精讀的時候，不同學生有不同的閱讀方法。有的學生喜歡從充滿暗示性的關鍵詞入手來閱讀文章，比如在魯迅的《祝福》一文中，祥林嫂被婆婆家抓走后，魯四老爺說了一句話“可惡！然而……”，學生可以從“可惡”“然而”兩個詞著手對文章展開思考，“可惡”說的是對婆婆家搶人行為的不滿；“然而”這個詞表轉折，意味著魯四老爺雖對祥林嫂婆婆搶人行為十分不滿，認為其損害了魯家的顏面，但又表示認同。這從側面反映出魯四老爺有著濃烈的封建禮教思想，其封建家長嘴臉十分丑陋。也有學生喜歡從文章的留白處進行閱讀，比如在閱讀歐·亨利的《最后的常春藤葉》一文時，學生從最后那片葉子開始思考，那幅畫是不是一幅杰作呢？它挽救了友人的生命，是一片散發著人性光輝的葉子。從這個角度上來看，這幅畫不僅是一幅杰作，更可以看作是貝爾曼對瓊姍友情的謳歌。

三、突顯激勵作用，進行個性閱讀評價

評價也是閱讀教學的重要一環，教師對學生閱讀感想進行評價，一方面能夠檢驗學生閱讀成果，同時也是對學生的督促和勉勵[2]。引導學生開展個性化閱讀的教學，構建多元化評價也是其中非常重要的一環。首先表現在評價方式的多元上，教師可以采取生生互評、學生自評、教師評價等多種方式來開展閱讀評價。教師應遵循“鼓勵為先”的原則，因為語文閱讀個性化理解幾乎沒有一個統一的標準答案，很多學生會因為怕答錯問題而不敢發言，但如果教師能多鼓勵學生，他們發言的信心就會增強，往往會迸發出一些精彩的言論。其次，評價結果也應呈現多元化，以往的評價多是以分數來判定結果，這種評價方式打上了應試教育的烙印，如果能在評價結果上更關注學生的課堂表現、綜合素質等內容，學生的閱讀個性能得到更好的發展。

例如，《鴻門宴》這篇課文情節較為豐富，教師可以采用綜合評估法對學生閱讀成果加以評價。此外，教學評價的主體不用一定限定為教師，學生自己、同學也都可以作為評價的主體，學生自評、生生互評也都是非常有效的評價方式。不過在最后的點評環節仍然需要教師來進行，教師的點評對促進學生個性化閱讀起到非常好的引導作用。

綜上所述，個性化閱讀教學理念也符合新課標理念和素質教育的要求，體現了學生主體地位，對學生語文綜合素養的提升有很好的幫助。高中語文教師應在教學實踐中引導學生將自身情感融入閱讀中，探索出最適合自己的閱讀方法，從而促進他們在閱讀中提升語文核心素養。

參考文獻：

[1]包小芹.個性化閱讀在高中語文教學中的應用[J].中學語文，2023（32）：14-15.

[2]李玲.高中語文閱讀教學的個性化閱讀策略[J].中學語文，2023（02）：21-22.

作者簡介：云南省保山市隆陽區第一中學語文教師。