構建以“學”為中心的深度學習

[摘" 要] 通過以學定教、順學而導的核心意義來構建以“學”為中心的深度學習課堂，可以培養學生的高階思維和數學學習力。研究者結合“除法”的教學，闡述構建以“學”為中心的深度學習，從而發展學生的數學核心素養。

[關鍵詞] 深度學習;除法;以“學”為中心

對于小學數學課堂教學而言，“教”與“學”是兩大基本元素，教師的“教”除去傳統意義上的“傳道授業解惑”，更多的是引導、點撥、啟發和激勵;學生的“學”除去傳統意義上的看、聽和記，更多的是多感官參與的做、思、說。小學數學教師要從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，通過以學定教、順學而導的核心意義來構建以“學”為中心的深度學習課堂，培養學生的高階思維能力和數學學習能力，發展學生數學核心素養。那么，教學設計如何體現以“學”為中心？如何引導學生開展深度學習？筆者以“除法”的教學設計為例進行闡述。

一、教學過程

1. 環節1：自主探究，漸入佳境

問題：請自主嘗試計算“80÷20”。

學生活動：學生獨立思考并自主完成。（教師巡視，呈現典型作品）

師（追問）：這些作品是否可以打開你的思路，讓你有新的想法？

學生活動：（爭先恐后地呈現各種想法）第一種，由已知推理未知，因為20×4=80，所以80÷20=4;第二種，從已知推理未知，根據乘法口訣“二四得八”展開聯想，將80、20分別視為8和2，再根據口訣得出結果“4”;第三種，擺小棒展開聯想，80即8捆小棒，20即2捆小棒，把8捆小棒2捆一組地分，可分4組，因此80÷20=4;第四種，從算理出發，80中有4個20，因此80÷20=4。

教師總結：在上述方法中，學生從已知到未知進行探索得到的第一種和第二種方法準確且快速，但對算理的描述不清楚;綜合第三種和第四種方法可以清楚呈現圖示且準確闡述算理。

評析：有效的問題是激發學生自主探究的有效載體，適當追問與啟發是引導學生思維走向深處的助推劑。這里，教師在學生的“最近發展區”拋出問題，引導學生獨立思考與自主探究，并在學生初次嘗試和體驗后以追問的方式引導他們進行成果交流。當學生的不同方法被呈現出來后，學生的自信心逐步建立起來，自然對這些“作品”有更深層次的思考，并自主自發地表達自己的想法與思考。當然，在學生表達的過程中，教師要用“這里你可以得到什么啟發”“還能更清楚地表達嗎”等問題引導學生思維，讓學生不斷延伸、拓展求商的方法，使學生經歷思考、交流、反思，再思考、再交流、再反思的循環往復的過程。正是有了這樣的過程，才讓深度學習真正發生，使學生的思維逐步走向深處。

2. 環節2：小組合作，思維漸深

問題：如圖1，以小組合作學習的方式研究“學習導航”的問題。

學生活動：學生積極主動地進行合作探究，在探究的過程中討論，在討論的過程中爭辯，在爭辯的過程中反思，在反思的過程中收獲。

師（追問）：請各個小組匯報你們的收獲。

學生活動：組1提出三種解決除法問題的方法。

方法一：因為15÷5=3，所以150÷50=3;

方法二：因為50×3=150，所以150÷50=3;

方法三：通過剛才擺小棒的方法，可知15捆就是3個5捆，從而150÷50=3。

組2在肯定組1方法的基礎上總結“盡管150÷50與80÷20=的數字各不相同，但是算法上相同，也就是說本質是相同的”。組3也不甘示弱，給出后續三道題的估算結果，即120÷28≈4，122÷30≈4，122÷28≈4。

教師總結：從上述每個小組給出的結果來看，每個小組都進行了深入探究與討論，并有深刻的理解和認識。

評析：合作學習的過程，每個學生都能積極參與，不斷挖掘、加深問題，從而讓學生的思考能力、探究能力和創新能力自然提升，最終達到深度學習的目的。更重要的是科學的分組、融洽的討論氛圍，可以讓學生有參與感和表達欲，從而水到渠成地激發學生內在學習動力，提高學習成就感。這里，教師用說、議、估相結合的學習導航推動學生的合作學習，在說的過程中再回憶和再體驗每一種方法，在議的過程中清楚闡述算法與算理的互通性，在估的過程中明晰估算的憑借，使其準確而快速地完成估算。這樣的小組合作學習過程是學生尋理的過程，學習導航設計的目的就是對學生進行喚醒、激活，讓學生在深度思考與思維碰撞中培養創新能力和發展高階思維。

3. 環節3：梳理反思，構建網絡

問題：在本節課的學習中，你收獲了什么？有什么體會？

學生活動：有的學生認為習得了除法口算的多種方法，有的學生認為學習口算方法后可以試著完成更大數的除法等。

教師總結：看來大家還是習慣運用乘法口訣或算除想乘的方法進行計算，擺小棒的方法可以讓我們更加深刻地認識數的組成，為后續口算提供幫助。（順勢拋出圖2所示的知識梳理）

評析：從環環相扣的設問中走向對核心知識的把握、梳理和提煉，是一節課收獲成功的標志。在課堂小結這一環節，教師要尋找可以讓學生思維走向深入的切入點，以指向“可能發展區”的核心問題，問到學生的心里、問到學生的痛點，從而真正意義上敞亮學生的心靈，讓學生感受思維的高峰體驗，更重要的是提高學生的辨析和歸納能力。這里，教師拋出問題，并給予學生自我總結和反省的氛圍，讓學生總結所學的知識方法，反思自主學習能力是否得到提高、解決問題的能力是否真正形成，最終在教師的點撥、指導和啟發下優化方法，完成結構化的梳理。

二、些許反思

1. 提問基于“最近發展區”，引導深度探究

從一定程度上來說，“教”要依據“學”，且服務于“學”。在教學過程中，讓學生自主學習可以喚醒和激活學生的活動經驗，使學生“跳一跳”，實實在在地“摘到果子”。本課中，教師準確把握學情，在“最近發展區”準確設問，讓學生興趣盎然地進行問題的思考與探究。面對學生的各種生成，教師要適時追問，使學生在深度交流中自然建構，真正意義上實現深度學習。

2. 合作始于“現實發展區”，引導深度共學

教師要以“學”為中心，從“學”出發設計教學新起點，為學生提供更多的學習和建構機會。深度學習并非教師的“獨角戲”，不是學優生的“獨舞”，而是師生互動和生生交流的活動。教師只有從學生“現實發展區”出發，并賦予學生合作學習的時空，才能從根本上引導深度共學。本課中，教師的精準引導能激起學生的合作欲望，讓學生感受、體驗、領略和創造新知，讓高階思維悄然生長。

3. 小結指向“可能發展區”，引導深度延學

學習過程應是連續性的，基于“學”的視角的深度學習是實現深度延學的過程。當學生經歷深度探究與深度共學之后，還要引導學生深度延學，如此才能把學生的數學思維推向縱深。本課中，教師沒有盲目地拋出難度習題，而是從學生的“可能發展區”著手，用鏈接織網的三個問題來延展教學的深度，讓學生在提煉和反思中綻放異彩，使數學課堂煥發生命活力，無痕發展學生的數學核心素養。

總之，教師要著眼于學生本體、學習本位和學科本質，建構以“學”為中心的深度學習課堂，為學生的學習提供點撥、啟發和引導。只有這樣，教師才能真正構建順學而導的學本課堂，才能真正將學生的“學”引向縱深，水到渠成地提升學生數學核心素養。

作者簡介：邱燕娜（1985—），本科學歷，小學一級教師，從事小學數學教學工作，石獅市骨干教師，曾獲石獅市小學數學優質課教學比賽一等獎。