“運動技術課課會”學理模型構建 與教學策略設計（一）

摘 要：本文以“讓學生在每節體育課都能獲得可見、可測且可感知的技術進步，并最終實現運動技戰術的靈活運用與遷移”為核心目標，系統檢視了教育學、體育學、心理學、社會學等多學科理論，對體育教學八大要素進行深層次分析與多維整合。通過“問題導向—文獻檢索—理論比較—提煉整合”的研究路徑，提出并構建一個涵蓋“學理支撐—理念闡釋—要素耦合—過程分段—目標達成”五層次的“運動技術課課會”學理模型。

關鍵詞：體育教學要素；運動技術；運動技術課課會；學理模型

中圖分類號：G623" " 文獻標識碼：A" "文章編號：1005-2410（2025）01-0016-06

一、問題提出

（一）背景與研究動機

在當前學校體育教學改革的深度推進背景下，“教會、勤練、常賽”理念廣受關注，但如何在日常體育課堂中真正落實“讓學生在每節體育課都能獲得可見、可測且可感知的技術進步”仍是迫切需要解決的實踐難題。已有研究與政策文件雖強調“掌握1-2項運動技能”的目標，卻對運動技術如何逐級生成以及在不同時段或階段如何設計與評價等方面缺乏系統化、可操作的理論指引。正因如此，許多教師在為達成更高水平技能掌握而改進運動技術教學時，往往只能依靠經驗或零散的“妙招”，難以在多學科視角下揭示“課課會”從理念落地到穩步達成的內在機理及要素耦合方式。

（二）現存問題與研究缺口

1.運動技術教學缺乏系統化理論

盡管運動技能習得的階段性規律（認知、聯結、自動化）和學校體育“教什么、怎么教”等原則已有豐碩研究成果，但二者尚未形成可操作的整合式“課課會”框架，導致教師在實踐中無法快速對接“每節課的技術目標”與“學生身心發展規律”以及“體育教學要素協同”。

2.體育教學要素間缺乏系統耦合

體育教學涵蓋“教學目標、學生、教師、教學內容、教學過程、教學環境、教學方法、教學評價”八大要素[1]，但目前普遍存在要素被割裂使用的現象。例如，教師只關注動作示范與糾正，卻忽視學生內在動機激發或適宜的環境設計，導致“課課會”理念難以在每節課中得到持續、有效落地。

3.運動技術學習過程中對體育教學要素的動態調控不足

若未能針對學生運動技術從初學到熟練、從簡單到復雜的遞進過程（認知、聯結、自動化），及時在教學目標、教學方法、教學評價、教學環境等要素上進行階段性調適，則極易出現前期目標過難或后期缺乏挑戰、評價模式固化等問題，削弱學生在技戰術遷移與創造性運用上的成效。

基于上述問題，本文認為要真正實現“運動技術課課會”這一理念即“讓學生每課進步并實現運動技戰術靈活運用與遷移”，需要構建更為穩固、系統且可操作的學理支撐。從教育學、體育學、心理學、社會學等多學科角度對八大體育教學要素進行整體審視與優化，既能為課時教學目標的精準制定、教學策略的科學設計與靈活選擇、學生激勵機制的合理構建等提供有力的學理依據，也可為后續開展針對性實證研究奠定理論框架。只有在學理層面厘清“課課會”的內在運行機理及要素協同機制，方能更有效地提升課堂效能與學生運動技能發展質量。

二、“會”的多維度認知

（一）古今中外思想家對“會”的理解

在中國傳統文化中，孔子于《論語》中提出“學而時習之，不亦說乎？”以及“知之為知之，不知為不知，是知也。”強調通過反復練習內化知識，并且能精準辨別自身認知邊界的重要性。要真正“會”一項技能，不僅要在不斷操練中夯實已有認識，還需及時反思并改進不足，逐步積累至真正掌握。西方古典哲學家亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中同樣指出，我們正是通過做我們想要學會的事而學會它們[2]，凸顯了行動與實踐在技能學習中的決定性作用。

近現代教育學領域，裴斯泰洛齊在《林哈德與葛篤德》中提出要使頭（認知）、心（情感）、手（操作）三者都得到合理發展并緊密結合，才能在認知與行動層面協同推進[3]；約翰·杜威則提出教育即生活，學習即經驗的不斷重組和改造[4]，強調應通過持續的社會情境與經驗互動，促進所學技能的創造性遷移與實際問題解決能力。

由此可見，“會”既包含對知識或技能的深度理解與反復實踐，也要求在社會與情境交互中實現靈活遷移與持續創新。這為后續對“運動技術會”的內涵深入探討奠定了重要思想基礎。

（二）運動訓練領域對“運動技術會”的理解

運動訓練領域尤其關注在高強度或多變情境中的高質量動作表現與技術的持續穩定。陳小平指出，運動員的技術能力具有兩項特征：其一，技術不僅體現為外在的運動形式，還更重視內在的運動感覺；其二，技術固然應包含標準化的運動過程，但亦需具備符合個體條件的靈活性與可變特質[5]。與此同時，Schmidt 和Lee進一步指出，運動技能通常意味著在明確設定的目標下，既要保證完成目標的可靠性，又需盡量降低身體與心理能耗并壓縮用時[6]，其含義在于在特定情境中實現高效、穩定的動作表現。

相較于一般“會”，“運動技術會”更加強調在壓力與不確定條件下的穩定發揮與創造性應對，因此對技術的要求不僅是動作要領上的熟練，也需要在多重情境中反復實踐與修正，使個體能在動態變化中持續保持高水平。由此可見，在運動訓練視野下，對“運動技術會”的理解既包含對動作機理的深入認知，又要求在實戰化環境中將技術靈活運用并持續發揮，以確保在對抗或環境變化時依舊能夠穩固并自如地應對挑戰。

（三）學校體育重要文件對“運動技術會”的要求

學校體育文件對“運動技術會”的定位也有其特殊強調。在《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》等文件中，各學段均對學生的運動技術掌握提出“能用、會用、會靈活運用”的要求。例如，小學水平三要求學生學練運動項目的技戰術并能在體育展示或比賽中運用[7]；初中要求學生能運用知識與技能分析和解決體育展示或比賽中遇到的問題，掌握1-2項運動技能[7]；高中則要求學生選學的運動項目運動水平接近或達到三級運動員水平，并解決運動實踐中的復雜問題[8]；《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》則更直接明確了“學生能夠在日常生活或比賽場景中靈活自如地運用”的“教會”要求。

相較于運動訓練領域的“運動技術會”，學校體育文件所強調的“會”更突出其“教育屬性”與“學段連續性”，并在真實運動或比賽情境中進一步強調技術遷移與應用能力。從縱向學段到橫向內容，這些文件普遍預設學生應在真實情境下靈活運用并遷移運動技術，以滿足“更高水平且可持續發揮”的教學要求。因此，要真正達成學校體育對“運動技術會”的高標準目標，就須將此要求落細落實到每一節體育課的具體學會之中。

（四）“運動技術課課會”的概念界定

在對學校體育文件精神和“運動技術會”內涵進行上述分析后，本文將“運動技術課課會”界定為：在每節體育課中，教師基于學生現有運動技術水平與明確的技術學習目標，采用系統且遞進的教學設計，引導學生理解運動技術原理、并能在多元情境中穩定運用技戰術，每節課都獲得可見、可測且可感知的技術進步，并通過及時反饋與評估持續優化教學，從而逐步實現運動技戰術的靈活運用與遷移。

需要特別說明的是，“可見、可測且可感知”并非要求在每一節課中三者無一例外地全部達成，而是強調通過多種評估維度（教師與同伴的外部觀察、量化數據統計以及學生自我體驗與反思），在單元、階段或學段的持續教學過程中盡可能形成多重印證。這樣不僅能讓學生“看得見”或“測得出”自身進步，也能更深刻地“感受到”技能與信心的不斷提升。唯有通過這三重視角的交互與互補，學生對運動技術的改進才會更加系統化、可持續化。

三、“運動技術課課會”的學理探尋

“學理”一詞由“學”與“理”組成，古代“理”意為條理或原理，而“學”則偏重于學習和學術。隨著中西學術交流的不斷深化，“學理”在現代語境中一般指科學上的原理或法則[9]。當“學理”被置于“運動技術課課會”這一教學理念中，其關注點就在于：如何基于科學原理或客觀規律對體育教學要素進行設計與優化，使學生在每節課都能收獲可見、可測且可感知的技術進步。

據此，本文將“運動技術課課會”學理界定為：基于運動技能形成與發展的一般客觀規律，融合教育學、體育學、心理學等多學科的科學原理，通過系統化的理論框架，對運動技術教學過程中的各要素進行有效整合與動態優化的科學闡釋與指導，從而確保學生在每節課都能獲得可見、可測且可感知的進步，并最終實現運動技術的靈活運用與遷移。

這一界定表明，“運動技術課課會”的學理不僅涉及對動作本身的穩定與適應性闡釋，也涵蓋對課時與單元教學中學生、教學方法、教學環境、教學評價等多要素的綜合把握。簡言之，它既是對整體教學過程的科學掌控，也是對每節課如何細分目標與協同要素的理論說明。

為更好地挖掘與整合每個體育教學要素背后的科學理論，本文采取“問題導向→文獻檢索→理論比較→提煉整合”的研究路徑。具體而言：首先，圍繞體育教學八大要素逐一提出其核心問題；接著在教育學、體育學、心理學、社會學等跨學科文獻中進行檢索與篩選，甄別能有效回答這些問題的代表性理論；最后通過比較與融合，提煉出最能解釋或指導各要素“如何更好發揮作用”的科學理論（表1）。該過程確保對每一要素核心屬性的關注，也在跨學科證據的支撐下保障了“課課會”學理體系的完整性與可操作性，為后續模型的構建及其實踐應用奠定了堅實的理論基礎。

四、“運動技術課課會”學理模型的構建與運行機理

（一）“運動技術課課會”學理模型的構建

為系統呈現體育教學要素與學理的交互作用，并強化其對教學實踐的指導意義，本文基于多學科學理與體育教學八大要素的互聯互通，以“運動技術課課會”理念為核心，構建了“運動技術課課會”學理模型（圖1）。該模型旨在為一線教師在單元或更長周期內組織體育教學、實施評價與反饋調控提供系統化、可操作的思路。

圖1所示的“運動技術課課會”學理模型由五個層次構成，從上至下依次是：

1.多元學理支撐（第一層次）

強調來自教育學、體育學、心理學、社會學等多學科的理論為后續“課課會”理念及教學實踐奠定堅實基礎。

2.“運動技術課課會”理念（第二層次）

突出“每課進步并實現技戰術靈活運用與遷移”的核心追求，通過針對性教學設計，讓學生在每節課都能獲得可見、可測且可感知的技術進步，最終面向真實運動或比賽情境的遷移運用。

3.體育教學八大要素與多元學理耦合（第三層次）

在這一層次，模型將體育教學八大要素與多元學理進行整合與耦合，教師可在實踐中靈活調控這些要素，根據具體情境和學理支撐對目標設定、方法選擇、評價方式等做恰當匹配，實現各要素系統化協同。

4.運動技術學習過程（第四層次）

基于“認知—聯結—自動化”三階段理論，模型將運動技術學習過程劃分為認知階段（前段）、聯結階段（中段）和自動化階段（后段）。在此過程中，學習周期的長短隨運動項目的難易程度而變化；例如，籃球、足球等開放性項目往往需要數十個課時才能逐步達成技戰術靈活運用與遷移能力的提升。

值得注意的是，模型圖中三個階段之間設置了雙向箭頭，表明該學習過程并非一味向前的“直線式”推進，而是允許在不同階段間進行回溯與調整。當學生在聯結或自動化階段遇到新困難或瓶頸時，可臨時回到之前階段重新強化認知要領，或在前一階段繼續鞏固技術基礎后再進階。這種“多次往返并不斷微調”的設計，確保學生在每節課或每個子階段都能感受到可見、可測且可感知的進步，最終實現從初步認知到靈活應用與比賽適應的綜合發展。在實際教學中，教師可根據學生水平與項目特點，反復應用第三層所述八大要素的組合與調整，推進學生從初步認知到高水平運用與比賽適應的循環式進階。

5.達成“運動技術課課會”目標（第五層次）

本層體現對整體教學效果的目標達成與評價，將“每課進步”與“技戰術靈活運用與遷移”的實現程度進行客觀檢驗。通過持續反饋與修正機制，若發現不足，可回溯至第三或第四層（尤其第三層要素耦合）進行微調或再設計，從而形成教學的閉合循環。

（二）“運動技術課課會”學理模型的運行機理

該模型主要通過以下四項關鍵機理，實現體育教學八大要素的高效整合與學生技能的逐步提升。

1.學理與理念的交融

教師以“運動技術課課會”理念為指導，將多學科理論內化到教學策略中，使學生在合理挑戰下獲得可見進步。若成效未達預期，則根據評價結果回溯到要素耦合環節（第三層）并進行調整。例如，若評價發現“目標難度偏高”，教師可適度下調目標或分解教學內容，使之更符合學生的實際能力。通過此類針對性調整，教師既可貼合學生需求，又能在總體課時框架內靈活分配教學內容，從而保障每課進步與技能遷移的實現。

2.體育教學八大要素的整體協同

體育教學八大要素并非孤立存在，而是彼此相互影響、共同促進。教師需統籌考慮如目標設定、學生身心特征、教學環境、方法與評價等關鍵環節，在第三層對這些要素做靈活搭配，形成全方位的一體化課堂流程。

3.教學過程分階段推進

將學理貫穿于“認知—聯結—自動化”三個階段：先奠定動作要領與基本理解；再通過對抗、重復與多情境練習增強技能熟練度；最后在高強度或復雜情境中穩定發揮并創造性應對。在此過程中，教師可根據學生水平、特點與項目難度，靈活調控各要素的配合與整合，以實現循序漸進的技能提升；若診斷學生在某階段表現欠佳，也可在評價后回到該階段重新強化。

4.目標達成與評價閉環

在第五層，學生的“每課進步”及技戰術遷移程度經由即時監測與客觀評價加以檢驗。若效果未達理想或出現瓶頸，評價結果會回溯至第三層（要素組合出問題需重新耦合）或第四層（技能分段推進不足需強化某階段），從而通過“學習—評價—修正”的往復循環達成“課課會”理念所追求的高階教學目標。例如，當技能自動化水平不穩，還需回到聯結或認知階段深度練習；或若診斷時目標、內容或環境設計不恰當，則需返回第三層重新匹配要素。

綜上，該模型自“多元學理”到“課課會理念”，再經“八大要素耦合”與“技能三階段”層層推進，最終在“目標達成與評價”處構建了立體化的閉合回路。在這一過程中，教師可靈活回溯第三層（要素設計）或第四層（技能階段）進行針對性調整，從而確保學生持續獲得“可見、可測且可感知”的技術進步，并逐步實現運動技戰術的靈活運用與遷移。

五、結語

本研究緊扣“讓學生在每節體育課都能獲得可見、可測且可感知的技術進步，并最終實現運動技戰術的靈活運用與遷移”這一核心目標，系統檢視教育學、體育學、心理學、社會學等多學科理論，對體育教學八大要素進行深入分析與學理整合，并在此基礎上構建了“運動技術課課會”學理模型。該模型自“學理支撐—理念闡釋—要素耦合—過程分段—目標達成”五個層次縱向展開，不僅明晰了“課課會”理念所依托的多元學理依據，也為一線體育教師在設計教學計劃、組織課堂活動、實施過程評價等方面，提供了可操作的宏觀框架與微觀指導。

研究結果表明，要素間的系統化協同是“運動技術課課會”理念落地的關鍵；通過“認知—聯結—自動化”三階段路徑與多學理融合，可最大程度地提升課堂效能，并幫助學生在循序漸進的學習階段中持續獲得可見進步。借助多學科理論與教學要素的統合運用，學生不僅能鞏固每階段的技能掌握，也能逐步邁向更高水平的綜合運用與創造性遷移。需要指出的是，學理模型的提出只是邁出了“運動技術課課會”實踐化的第一步。

為真正將這一理念有效應用于教學實踐，在本文（二）中，筆者將對“運動技術課課會”的教學策略設計進行更系統的討論。

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