素養立意：小學語文命題的價值選擇

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“課程標準”）的頒布與實施，小學語文試卷命題發生了很大的變化。命題響應國家“雙減”政策，減少了學生語文作業總量；順應了對學生核心素養發展的要求，指向了“完整的人”發展；回應了課程標準中“教學評價”的實施建議，走出了“教—學—評”不一致的桎梏，呈現出了鮮活的生命力與創造力。我們分析2023～2024學年學校語文秋、春季期末檢測命題，不難發現試卷命制者從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流三個方面，融合梳理與探究的學段要求，構建了立體、多元、豐富的語文試卷素養立意內涵結構，與2024年在高考試題命制提出的“無價值，不入題；無思維，不命題：無情境，不成題；無任務，不立題”的試卷命制原則相契合。

一、以核心價值為起點

所有課程都指向了發展學生的核心素養，落實立德樹人根本任務。試題中的價值體現在緊扣時代主題與時代精神，加強對學生理想信念、道德品質、奮斗精神、愛國情懷等方面的引導和考查。黃厚江老師指出：“情境的設置、任務的組合都離不開核心價值作為基礎。”素養立意下的命題需要通過試題內容的組合，促進學生的發展。

如在“看拼音，寫詞語”題型命制中，不同年級的試卷都關注到了以試題為載體，將傳統固定化、模式化的“看拼音，寫詞語”改成具有文本情境，與時代發展進行聯系的題目。以三年級語文試題為例：

我的家鄉是一片綠色的土地。人們zāi（ ）下了一棵棵小樹苗，長成了一株株cū（ ）壯的“楊樹王”。這些大樹在晨wù（ ）中，shēn（ ）出綠綠的葉子，像一個個手zhǎng（ ）在空中piāo（ ）揚，有qù（ ）極了。楊樹不僅能dǎng（ ）住風沙，還是地bǎn（ ）生產的原材liào（ ）。

這道試題通過聯系家鄉的“楊樹之鄉”名片，將散落在不同單元的寫字內容進行整合，既是對學生生字掌握情況的檢測，又增強了學生熱愛家鄉的情感。教師通過素養立意，創設知識的運用情境，以問題作為線索來布局整張試卷，有助于調動學生的知識儲備，從而不僅保證了相關知識的考查，還在問題解決的過程中賦予了知識的意義與價值。如四年級“小小書簽，濃濃書韻”的命題中：

學校近期將舉辦書簽制作大賽，請你從以下兩句詩中任意挑選一句，用楷書寫在右側的書簽上，注意書寫格式（見圖1）。

黑發不知勤學早，白首方悔讀書遲。——顏真卿

問渠那得清如許？為有源頭活水來。——朱熹

通過試題，我們不難發現，學生需要掌握楷書的基本筆畫、結構和章法，能夠準確地書寫出楷書的字形，體現出楷書的端莊、工整之美。學生從給定的兩句詩中挑選一句進行書寫，這要求學生具備一定的詩詞鑒賞能力和文學素養，能夠理解詩句的含義，并選擇適合自己書寫風格和書簽主題的詩句。通過書寫楷書和選擇詩句，學生更加深入地了解和體驗中華文化的博大精深，增強對中華優秀傳統文化的認同感和自豪感。再如閱讀短文中，四年級語文試題中安排了這樣一則文言文：

垃圾細分，于民有利，然分類詳究，名目難辨，疑惑者眾焉。

坊間有人編謠云：豕可食，謂廚余垃圾；豕不食，謂其他垃圾；豕食則斃，謂有害垃圾；鬻之可買豕，謂可回收物。

聞者皆稱其能。

這則短文一是考查了學生對字詞在語境中的理解能力，如“云”“鬻”“之”的意思。這幾個詞語的意思與《自相矛盾》《司馬光》《精衛填海》中的“云”“鬻”的意思一致，主要考查學生對知識的遷移與運用，“之”的用法與《司馬光》中的“光持石擊甕破之”中“之”的用法一致，也屬于知識的遷移。二是考查學生對“垃圾分類”的理解。“垃圾分類”的知識既屬于科學知識范疇，也屬于道德與法治學科知識范疇，與學生的生活息息相關。該題運用文言文的方法讓學生了解垃圾分類，一方面發展了學生的語言運用能力，另一方面促進了學生社會生活能力的發展，走向了跨學科學習，是基于生活的閱讀與探究，有著正向的道德引導作用。

二、以高階思維為目標

溫儒敏先生在《溫儒敏講習錄》一書中指出：當前語文教學要注重聽、說、讀、寫、思，其中“思”就是思維。語文學習的過程離不開學生思維活動的參與。“思辨性閱讀與表達”更提出要通過“閱讀、比較、推理、質疑、討論”等方式來梳理作者的觀點，學會辨析真偽、態度與立場，發展理性思維和理性精神。素養立意的語文命題，需要考查學生運用知識解決問題的能力，因而體現出建構性、綜合性的特點。如五年級整本書閱讀考核中，設計了這樣一道問題：

人間有情。《青銅葵花》中的葵花和《你是我的寶貝》中的貝貝，都在生活中經歷了不幸，然而生活又給了他們無限的溫情。請你根據書中的內容分條梳理下列信息（見表1）。

在解讀過程中，學生需要經歷記憶、篩選、比較、推理、分析、整合等一系列的思維活動，這是一種協同的思維過程。這道題目中所呈現的高階思維并非簡單指向學生的知識記憶，并非對原有知識的直接應用，而是通過整本書的閱讀，對《青銅葵花》《你是我的寶貝》中關鍵事件、主要內容進行梳理與概括，體現了試題答案的開放性、表達的豐富性與過程的探究性。

高階思維是一種創造性思維，需要學生對已有的知識進行提取，與生活打通，在具體的生活場域中進行應用。如四年級語文關于古詩的理解與鑒賞，設計了這樣一道問題：

以下詩句描繪的景色，在江蘇可能看到的是（ ）

A.秦時明月漢時關，萬里長征人未還。

B.可憐九月初三夜，露似珍珠月似弓。

C.橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。

D.千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛。

這樣的試題需要學生能夠甄別試題中的“無效內容”，從“概念”走向“應用”。在傳統教學中，教師往往會將“邊塞詩”作為一種概念，指導學生記憶A和D選項的內容為“邊塞詩”。這樣在具體的答題過程中，學生對江蘇是不是邊塞并沒有一個明確顯著的認知，就影響了對題目的理解。再如《題西林壁》描寫的是廬山，而江蘇處于長江中下游平原，缺乏名山大川，顯然與C選項不符。而長江流經南京市、鎮江市、揚州市、泰州市、常州市、江陰市、蘇州市、南通市，其中“煙花三月下揚州”“京口瓜洲一水間”“江楓漁火對愁眠”等，都生動描述了詩人筆下的江景、江思與江愁。學生只有調動思維直覺，甄別有效信息，才能將已有的認知運用到素養命題的答題中。

再如，五年級試卷有一道題目是這樣設計的：小明在班級故事會上給大家講《牛郎織女》這個民間故事。他是這樣開始講述的：我是牛郎，人們在七夕節的時候紀念我。如果要想知道為什么，還要從我聽到老牛的話說起……你覺得小明這樣講故事，好在哪里？這樣的考查直接指向了本單元三篇課文“創造性復述”的評價。民間故事單元有《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》三篇故事，這些民間故事都有著生動曲折的情節、美好幸福的追求及大膽神奇的想象。在第一學段、第二學段，學生已經具備了“復述故事”的能力，五年級指向“創造性復述”。從學生高階思維發展角度，創造性復述包含了變換角色、補充細節及調整情節等。小明化身“牛郎”講故事，屬于從“第一人稱”的角度講故事，是創造性復述的具體表征。這樣的試題形式有助于學生對“創造性復述”概念的建構。

三、以知識情境為載體

命題人在命制小學語文試卷時，以知識情境為載體具有重要意義。這類試題是指緊密結合兒童生活實際創設真實情境，考查學生靈活運用所學知識與方法解決實際問題的能力。這類試題要求學生綜合運用語文知識、技能和方法來解決問題，從而培養學生的綜合能力。知識情境型試題通常具有一定的情境性和任務性，能夠激發學生的學習興趣和動力。

在傳統的試卷命題中，一般以答題方式為試卷板塊結構，如填空、判斷、選擇、連線、簡述、習作等。這是典型的命題方式，通常考查學生“一類”的知識運用方法，而學生在語言運用的生活中所面對的情境是復雜的，需要綜合運用語文知識來解決問題。這就要命題人對考核的內容進行重新組合，以具體的項目任務為驅動，在真實情境下解決問題為考核內容，體現試卷的整體性特點。如四年級語文試卷“交流與表達”中設計了一道題目：要過年了，夏立陽同學在1月20日給北京的表哥寫一封信。請你把信中關于環境保護的內容補充完整，并把書信格式寫好。這道題目注重考查學生的口語交際能力與書信格式規范，通過一個具體的問題情境進行整合，滲透了“做中學”的思想，由此打破了知識模塊，自然而然地將基礎知識、口語表達、寫作能力融為一體。教師將這類情境引入試題，既能考查學生的語言文字在真實的情境中運用，又能促進學生關注社會，了解身邊的熱點問題。當然，以問題情境來組合試卷，并非摒棄傳統試卷板塊，而是盡可能地在兒童的具體生活場景與語境中設計，讓考查不直接指向知識的本身，而是指向學生的語文生活。再如，在對“口語交際”的考查中，六年級設計了一道選擇題：

書法是我國的國粹，散發著藝術的魅力。為了讓更多同學學習書法、愛上書法，六（1）班準備面向全校舉行一場有關“練習書法的益處”演講比賽。

1.小剛應該在哪些方面做準備，讓自己的演講有說服力呢？（ "）

①確定演講的觀點要鮮明。

②列舉有關書法家的名人名言或故事。

③詳細介紹書法的演變發展過程。

④演講語氣、語調適當，輔以動作強調要點。

A.①②③ "B.②③④

C.①②④ "D.①②③④

面對這樣的問題，學生無法通過識記和簡單的應用來解決問題，也就是無法通過低階思維完成答題，而是需要在復雜的情境中聚焦口語交際知識要點，根據演講主題學會梳理材料、總結方法，才能在提升知識運用層級中完成答題。以核心知識為支撐的試卷命題，教師還需要通過設計綜合性學習任務，基于“大概念”來考查學生解決問題的能力，讓試題更具有價值與意義。

在設計試卷時，教師還可以將整份試卷通過大的主題情境串聯起來。如六年級上冊第一單元素養進階測試是圍繞“旅游攻略”設計的，分別設計了抄寫旅游期待、搜集旅游攻略、研讀三峽資料、想象旅游歷程四個情境，分別對應了識字與寫字、梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流。“抄寫旅游期待”的試題一方面回應了單元的人文主題，另一方面喚醒了學生的生活經驗。“搜集旅游攻略”的情境主要圍繞“老舍筆下的草原”設計一系列的活動，讓學生感受大自然的奇妙，在設計“宣傳語”中確定出行目的地。在“研讀三峽”情境中，以《巴東三峽（節選）》閱讀短文為載體，考查學生對短文內容的梳理與概括、批注、仿寫、評析。“想象旅游歷程”，以學生想變成三峽的“樹”、三峽的“山”、三峽的“水”為內容，把自己留在三峽會經歷什么寫清楚。

素養立意視野下的命題不再將孤立的知識點組合起來，而是與學生的真實生活情境融合共生。在學生的語文學習中，生活的多姿多彩、生命的節律階段、生長的復雜變化，都是學生學習語文的載體。在以情境為要素的實體設計中，情境越開放、越復雜，任務的結論就越多元，指向兒童的思維過程也就越真實，試題給學生帶來的素養發展也就越豐富。

四、以學習任務為支架

長期以來，小學語文教學中依然存在“題型+套路+海量重復練習”的教學方式，這樣的教學模式與“雙減”政策背道而馳，影響了學生必備品格與關鍵能力的發展。教師以學習任務為支架，就是要求學生根據已有的學習經驗，調動學科關鍵能力，在不同學習任務群的要求引領下對信息進行梳理、篩選、重組、建模，不斷發展學生的語言能力。如三年級有一道題目是這樣設計的：

班里舉行聯歡會，老師請你去采購物品。請按照要求完成練習。

（1）采購清單中（見圖2），分類有誤的物品是 "，應該將它放在“ " "”這一類別中。（2分）

（2）買氣球的時候，你看到了兩種不同價錢的氣球。你想知道這兩種氣球的區別。這時候，售貨員向你走來，你想請教售貨員。

你該怎么說呢？把下面的對話補充完整。（3分）

我：阿姨，

售貨員：不好意思，我是負責銷售零食的，我不清楚它們有什么不同。

我： _____________________________

售貨員：你可以問問那個穿紅衣服的售貨員，她應該知道。

我：_____________________________

在小學語文試卷中，命題人以學習任務為支架進行命題，旨在通過具體的學習任務來全面評估學生的語文能力和素養，同時引導學生積極參與學習過程，培養其綜合能力和創新思維。首先，命題人應認真學習課程標準，確保學習任務與課程目標一致，體現不同學段的學習要求。每個學習任務都應具有明確的目標和描述，讓學生清楚了解需要完成什么任務，以及任務背后所考查的知識點和能力點。再如，五年級有關故宮博物院的非連續文本閱讀中，提出了這樣幾個問題：

3.閱讀材料四，解決問題：六一兒童節，爸爸帶我（11歲）和姐姐（研究生，25歲）去故宮旅游，我們共需花費 " （元）買門票。

4.故宮博物院原院長單霽翔說：“我們就是要讓這些文物真正地活起來，活在當下，活在每個人的生活中。”結合材料二和材料三，說說為了讓文物“活”起來，我們可以做哪些努力。

5.故宮博物院正在招募小小講解員，請你根據上面材料中了解到的信息列一個提綱，并準備試講。

這篇閱讀短文關注了兒童在真實的任務中解決問題的能力。既有語文的知識，也包括了數學的知識，體現了跨學科學習的意識。關注學生在學習過程中的表現，如閱讀過程中的理解、感悟和思考，以及寫作過程中的構思、表達和修改等。通過任務設計，教師引導學生掌握有效的學習方法，根據學生的年級和學習水平合理設置問題，確保難度適中，既具有挑戰性又不至于讓學生感到過難。教師應將語文知識與生活實際相結合，讓學生在熟悉的生活情境中運用語文，增強學習的實踐性和應用性。

再如，四年級試卷中圍繞“實用性閱讀與交流”，以“科學精神”為主題，采用非連續文本的形式進行考查。第1題是“科學家為什么要進行太空探測”，并補充了“閱讀鏈接”，屬于某一個方面的提問，與四年級的“提問”策略單元相關聯。第2題是“幫小明解決這個問題”，考查學生提取文本信息的能力。第3題是“寫出自己的疑問，并想一想采用什么樣的方法解決”。這屬于“提問”策略的進階，學生不僅要提出問題，還要嘗試解決問題。第4題是班級召開“關注太空，奔向未來”主題班會，借助試題中呈現的資料，談一談自己的觀點。第5題是為太空宇航員補充頒獎詞，考查學生在具體語境中的表達能力。這樣的題目設計體現了命題者對四年級語文教材的準確把握，以及對四年級學情的精準分析。圖文結合的形式能夠幫助學生更好地閱讀科普類文本，激活試題的評價功能，促進學生核心素養水平的發展。

總之，素養立意下的試卷命題是教學評價的走向，也必將引領課堂教學走向素養立意。隨著小學語文課堂“任務群學習”形態的推進，自學、合學、展學的課堂實踐必然推動小學語文試卷結構形態的進化、試卷內容更加豐富以及試卷導向更加有效。

（作者單位：淮安市古寨中心小學）

編輯：陳鮮艷