關注“傾聽”背后的“冰山現象”

2022年2月，教育部印發《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），其中提到“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”。其實，“一對一傾聽”作為保教行為中一種教育現象，不僅體現著幼兒園的文化建設程度和水平，也離不開教師扎實的專業基礎和素養。自然界有一種“冰山現象”，意思是冰山龐大的體積浮在水面上只是一小部分，大部分則被隱藏在水下。“冰山現象”隱喻人們不能只看表面現象，更要關注現象背后的真相和力量。近年來，我園對“一對一傾聽”強化內涵解讀、優化行動策略、提升研究價值，關注這一現象背后的真實要求和實際價值，從“冰山”入手，求得“傾聽”的新生機與活力。

一、關注“傾聽”背后的“傾聽”

自2022年春學期起，我園圍繞“一對一傾聽”落實多項舉措，如：組織購買繪畫記錄本用于幼兒表征，鼓勵幼兒在游戲后、閱讀圖畫書后以及觀察活動后進行表征記錄，教師分工圍繞幼兒的表征進行交流，注重一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗；調整班級保育教育活動日計劃，增加“班級教研”一欄，每日由三位教師圍繞當天“一對一傾聽”后的想法與思考進行交流；通過微信群讀書打卡等方式，引導教師深入學習《評估指南》，圍繞“一對一傾聽”分享經驗與困惑……持續一段時間后，我們發現效果并未達到預期，如：有些班級在區域活動結束后，由于教師安排不過來，導致幼兒手拿記錄本排起長隊，等待著被教師傾聽；教師時常抱怨“自己就像個寫字機器，每天聽不完、寫不完，太累了”；有些幼兒每天表征、講述的都是同樣的內容，而有些幼兒表征的內容很豐富，但教師只是寥寥幾筆記錄，也有幼兒只是在記錄本上隨意畫幾下……

針對這些現象，幼兒園組織了一場關于“一對一傾聽”的“吐槽會”，傾聽各自在“傾聽”中的困惑。最終，我們梳理出四類一對一傾聽中的困惑與問題：（1）由于班級幼兒人數多，且在游戲后、閱讀圖書及日常觀察后都要幼兒表征，導致教師工作量太大，需要傾聽的內容太多，幼兒總要畫畫也直喊累。（2）每日需要花費大量時間傾聽，根本無法給予每個幼兒足夠的時間和耐心，且教師不理解為什么傾聽完還要復述幼兒的語言。（3）教室環境嘈雜，幼兒講述、教師記錄時總被影響，甚至被打斷，很難在傾聽過程中對幼兒有真正意義上的回應。（4）面對大量的“記錄”，教師不知道能用來做什么。

二、關注“傾聽”背后的“改變”

針對這一現象，為提升“傾聽”的效率，我園積極推進傾聽方式和內容的改變，努力實現“傾聽”效率的最優化和最大化。

一是改變認識，為“傾聽”做支撐。幼兒園組織教師進行多種形式的學習，提高其對“一對一傾聽”的價值認識。如：組織教師認真閱讀《兒童的100種語言》《傾聽幼兒——馬賽克方法》等書籍，提升教師理論修養；組織教師分批走進示范園所觀摩“一對一傾聽”優秀案例，開闊教師教育視野；等等。

二是改變機制，為“傾聽”做支撐。幼兒園大力度支持教師落實彈性作息，盡量減少集體轉換和幼兒消極等待的時間，以便教師有足夠的時間“一對一傾聽”；大幅度精簡文案工作，減少不必要的會議，鼓勵班級教師在幼兒每日離園后交流“一對一傾聽”經驗，并結合對幼兒的觀察將更多精力和時間放在研究、解讀兒童上。

三是改變管理，為“傾聽”做支撐。幼兒園不再硬性要求幼兒在游戲后、閱讀圖書及日常觀察后事事表征。幼兒何時表征，教師聽什么、聽多少、怎么聽，都由幼兒與教師自己把握，原則上保證每位教師每天傾聽2名幼兒并詳細記錄，一周下來確保“一對一傾聽”全覆蓋，放大教師自由探索、自我反思的空間，給教師“松綁”，也給幼兒“解綁”；借助現代化裝備，如手機錄音等，快速識別幼兒的講述并整理、打印，貼在表征旁。

三、關注“傾聽”背后的“課程”

實現“一對一傾聽”，有利于幼兒園的課程建設。這就要求教師在活動中要有意識地傾聽所涉及的“關鍵的人和事物”，鼓勵幼兒通過親身參與、探究，驗證、補充或修正自己的原有想法，幫助幼兒實現更好的經驗對接，從而拓展課程深度實施的可能性與持續性。如：一位教師發現最近班上有幾個女生記錄的都是懷孕的媽媽，教師通過“一對一傾聽”了解到，原來是放學時，她們發現班上一幼兒的媽媽的肚子大大的，于是她們猜測肚子里是不是有小寶寶。教師抓住幼兒的興趣點，生成“我從哪里來”的活動，面對“媽媽為什么會懷孕”“我從哪里來”等問題，幼兒紛紛展開猜想，并把自己的想法畫在了記錄本上，帶回家與爸爸媽媽分享。很快，有家長帶來了幼兒小時候的衣物，有家長分享了幼兒小時候的照片，使得幼兒從不同角度了解了生命的起源和自己是從哪里來的秘密。隨著課程的持續開展，教師從多名幼兒的表述中感受到幼兒想體驗“孕媽媽”，于是便鼓勵幼兒嘗試用枕頭、籃球等物品塞在衣服中上下樓梯、騎小車、打掃衛生，感受母親懷孕時的辛苦，萌發對母親的感恩之情。

四、關注“傾聽”背后的“N+”

在教師“傾聽”幼兒，管理層“傾聽”教師后，我園擴大傾聽的主體和對象，鼓勵家長“傾聽”幼兒，教師“傾聽”家長，園長“傾聽”教師等，在多方傾聽中共情互助、共生共長，凝聚“傾聽”的力量。

比如家長“傾聽”幼兒。我們將教師“一對一傾聽”的形式向家長宣傳介紹，將記錄本分享給家長，讓他們觀摩、了解幼兒表征及記錄。一段時間后，教師讓幼兒將表征記錄帶回家，鼓勵家長要有足夠的耐心等待幼兒慢慢講述，并盡可能表現出好奇與欣賞，以更流暢的方式復述幼兒的話。我們還組織家委會研討家庭中的幼兒表征及可傾聽的內容，如在家閱讀后、游戲后、勞動后、外出游玩后、購物后、運動后等，進而開展“親子傾聽打卡”。一段時間后，我們也收獲了來自家長的熱情回應：有家長說，幼兒畫了一團凌亂的線，他既看不懂也猜不明白，當傾聽完幼兒的講述才知道，這是他在表征自己對臺風的感受以及臺風對周圍事物的影響。家長坦言，自己以前一直以為幼兒都是瞎畫亂涂，沒想到原來他們有著豐富的內心世界，自己也終于讀懂了幼兒“獨特”的語言，理解了他們的內心世界。

當然，在此過程中，我們也發現親子傾聽中的諸多誤區。如：有些家長在聽幼兒講述的過程中，過于注重語言的精準性、豐富性，常常打斷幼兒的講述；也有家長關注幼兒表征的畫面感，常常指責幼兒畫得不像或亂畫；有些家長沒有體會到親子傾聽的作用和價值，每次親子打卡也都是流于形式；等等。對此，我們通過一對一溝通、微信互動研討、家長沙龍等方式，幫助家長走出認知誤區，讓他們更加理解教師傾聽兒童以及幼兒園倡導親子傾聽的意義，實現家庭與幼兒園教育同頻共振。

杭州師范大學兒童哲學研究中心高振宇主任說：“西方哲學是觀看的哲學，東方哲學是傾聽的哲學。觀看是聚焦性的，而傾聽是彌漫性的。我們需要保持虛空，以耳聽、以心聽、以神聽。”我們要走進“一對一傾聽”這種現象的背后，關注引發這種行為的“冰山現象”，從內涵和底蘊中深化保教改革，規范“傾聽”行為，構建“傾聽”課程，塑造“傾聽”良好生態，一起實現為了兒童、向著兒童、領著兒童的快樂奔赴。

參考文獻

[1]朱星梅.從三組關系中探尋“一對一傾聽”的價值與操作要義[J].早期教育，2023，03（13）：55-56.

[2]許冰靈.教育傾聽：內涵、價值及提升策略[J]. 福建教育，2023，08（34）：20-22.