基于真實(shí)情境的高中地理深度學(xué)習(xí)策略

摘 要：新課程重視指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。本文基于真實(shí)情境，以“交通運(yùn)輸與區(qū)域發(fā)展”為例，分別呈現(xiàn)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)及論證式教學(xué)設(shè)計(jì)兩種策略。在對(duì)兩種教學(xué)設(shè)計(jì)思維進(jìn)行對(duì)比實(shí)踐的過程中，讓學(xué)生經(jīng)歷“真學(xué)習(xí)”，建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，并采取多元評(píng)價(jià)的方式，落實(shí)過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，以期為地理教師選擇教學(xué)策略提供參考。

關(guān)鍵詞：地理核心素養(yǎng)；逆向教學(xué)設(shè)計(jì)；論證式教學(xué)設(shè)計(jì)；真實(shí)情境

中圖分類號(hào)：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1005-5207（2025）03-0031-05

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）指出：學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的具體體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。科學(xué)設(shè)計(jì)地理教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生通過自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，在自然、社會(huì)等真實(shí)情境中開展豐富多樣的地理實(shí)踐活動(dòng)［1］。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳于2017年印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》中提出：學(xué)科核心素養(yǎng)的核心是真實(shí)情境，是涉及真實(shí)生活、包含不同機(jī)遇的場(chǎng)景［2］，素養(yǎng)應(yīng)指向解決現(xiàn)實(shí)世界的問題。地理學(xué)科中真實(shí)情境是過去發(fā)生的、現(xiàn)在正在發(fā)生的，以及按照地理科學(xué)原理推測(cè)的未來可能發(fā)生的地理事物和現(xiàn)象。其具體表現(xiàn)為在一定時(shí)間、空間內(nèi)的各種自然和人類生活、生產(chǎn)等情形和境況。

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分結(jié)合課標(biāo)和教材，選擇貼近學(xué)生認(rèn)知水平的真實(shí)情境，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的地理思維，幫助其有效建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；培養(yǎng)學(xué)生探究、實(shí)踐和解決問題的能力，從而提高其地理核心素養(yǎng)。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

區(qū)別于淺表學(xué)習(xí)，在真實(shí)情境下，參與深度學(xué)習(xí)的學(xué)生需要整合、調(diào)動(dòng)和遷移一整套資源（包括知識(shí)、能力等）來解決真實(shí)問題或完成一項(xiàng)任務(wù)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)指向提升學(xué)生解決真實(shí)問題的素養(yǎng)時(shí)，深度學(xué)習(xí)由情境中的問題驅(qū)動(dòng)，師生共同參與實(shí)踐，感知、理解、改造世界，在此過程中同時(shí)形成、重塑個(gè)體的身份認(rèn)知，而非僅獲得基于個(gè)別事實(shí)的淺表知識(shí)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種“具體（案例）—抽象（原理）—具體（任務(wù)）”也就是“情境化—去情境化—情境化”的高通路遷移機(jī)制（圖1）是學(xué)生自主建構(gòu)的。學(xué)生被激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣和好奇心，通過對(duì)地理問題充分探究，喚醒自身已有的認(rèn)知，尋找情境中新知與舊知間的關(guān)聯(lián)。正如杜威提到的“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，要將不斷增長(zhǎng)的知識(shí)——新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，嵌入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中。教師要從再現(xiàn)預(yù)先準(zhǔn)備好的“現(xiàn)成”知識(shí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)為引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)更加靈活的認(rèn)知，從而能在真實(shí)情境下，通過整合和重構(gòu)知識(shí)來解決現(xiàn)實(shí)問題。

二、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

《地理教育國(guó)際憲章》中提到“地理學(xué)經(jīng)常成為自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的橋梁，是處理空間變化卓越的學(xué)科，空間變化即現(xiàn)象、實(shí)踐和過程在地方內(nèi)和地方間的變化”。地理學(xué)從不同尺度研究人類活動(dòng)及其相互關(guān)系、人類與環(huán)境直接相互作用，教師在備課時(shí)需考慮從何種尺度處理地理事象的空間變化、相互影響及人地關(guān)系，從而確定教學(xué)設(shè)計(jì)的思維路徑，是深度學(xué)習(xí)的重要實(shí)踐方式，本文將呈現(xiàn)兩種符合國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展理念的設(shè)計(jì)路徑。

1.逆向教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

不同于傳統(tǒng)教學(xué)“目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)思路，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)前置［3］，要求設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，即“目標(biāo)—評(píng)價(jià)—教學(xué)”，為教師創(chuàng)建深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了思維工具。

第一步，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)結(jié)果。區(qū)別于傳統(tǒng)的教師首先考慮自己要“教什么”，逆向教學(xué)優(yōu)先考慮“學(xué)習(xí)的內(nèi)容、掌握的技能對(duì)學(xué)生有什么價(jià)值和意義”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過學(xué)習(xí)能運(yùn)用知識(shí)和技能在現(xiàn)實(shí)世界中“成事”。第二步，確定評(píng)估證據(jù)。可靠的評(píng)估證據(jù)用于評(píng)估預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是否達(dá)成，本文強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)情境的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)。第三步，設(shè)計(jì)“教—學(xué)—評(píng)”三位一體的教學(xué)過程。此處要求教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要與預(yù)期結(jié)果及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)證據(jù)相吻合。

2.論證式教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

論證式教學(xué)源于圖爾敏（Toulmin，1958）提出的論證模型，該模型主要包含主張（Claim）、依據(jù)（Data）、正當(dāng)理由（Warrant）、支持（Backing）、限定條件（Qualifier）和例外（Rebuttal）六大要素（圖2）。

六大要素中的“支持”“限定條件”和“反駁”，對(duì)論證過程參與者的知識(shí)儲(chǔ)備和論證能力都有較高要求，對(duì)高中生而言難度極大。因此，該論證模型在應(yīng)用過程中可被簡(jiǎn)化為由“主張”“依據(jù)”“正當(dāng)理由”三部分組成。在論證式教學(xué)過程的起始階段，高中生的推理分析能力有限，較難形成結(jié)論，教師可在教學(xué)中呈現(xiàn)主張，讓學(xué)生利用教師提供的依據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證。然而，客觀世界中并非所有事實(shí)都能用于解釋事理，在教學(xué)設(shè)計(jì)中教師應(yīng)篩選出可用來解釋或駁斥結(jié)論的事實(shí)或證據(jù)作為論證基礎(chǔ)。在論證過程中，學(xué)生可運(yùn)用已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建依據(jù)和主張間的聯(lián)系。這樣的教學(xué)模式可讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷像科學(xué)家一樣提出觀點(diǎn)—解釋觀點(diǎn)—用證據(jù)支持觀點(diǎn)—修正及評(píng)價(jià)觀點(diǎn)的論證過程，并以此幫助學(xué)生理解相關(guān)概念及其體現(xiàn)出的科學(xué)本質(zhì)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力的目的。

三、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐

本文以“交通運(yùn)輸與區(qū)域發(fā)展”為例，依據(jù)課標(biāo)和教材內(nèi)容，應(yīng)用以上策略實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，讓學(xué)生參與并進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。本文基于真實(shí)情境進(jìn)行以下教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確單元層次

根據(jù)課標(biāo)中的要求：“2.6結(jié)合實(shí)例，說明運(yùn)輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關(guān)系。”［1］其中的行為動(dòng)詞是“說明”，即引導(dǎo)學(xué)生能夠運(yùn)用簡(jiǎn)要的文字和圖像資料，結(jié)合實(shí)例，理解交通運(yùn)輸方式的改變使區(qū)域間的聯(lián)系速度加快，可提高生產(chǎn)效率和生活質(zhì)量，還可擴(kuò)大區(qū)域/城市的輻射范圍；交通線和站點(diǎn)的變化，可改變區(qū)域間的空間組織，進(jìn)而形成新的區(qū)域間合作形式（表1）［4-5］。

本文梳理了魯教版地理必修二和上海使用的中華地圖學(xué)社版教科書（2020年版）后發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)版本的教材在該單元都探討了地理環(huán)境與區(qū)域發(fā)展問題。本節(jié)內(nèi)容從局地的區(qū)域角度，為后文跨省區(qū)域（長(zhǎng)江經(jīng)濟(jì)帶）、海洋及全球環(huán)境的尺度，甚至跨尺度相互作用，如全球氣候變化和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展（滬教版安排在第5單元）做鋪墊。

2.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)知識(shí)基礎(chǔ)

在思維方面，學(xué)生已學(xué)習(xí)了必修二第二單元“鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)”中城鄉(xiāng)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)和第三單元“產(chǎn)業(yè)區(qū)位的選擇”中服務(wù)業(yè)的區(qū)位選擇，能夠理解其中基本的地理概念和地理現(xiàn)象，但理解層次較淺，對(duì)于現(xiàn)象背后的原因缺乏認(rèn)識(shí)，沒有形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

認(rèn)知方面，學(xué)生在初中階段已接觸過5種運(yùn)輸方式的內(nèi)容；以云南省馬關(guān)縣為例，由于當(dāng)?shù)氐乩砦恢锰幱趦?nèi)陸地區(qū)，縣域內(nèi)水域較少，受自然條件及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的限制，馬關(guān)縣的外部交通布局主要依靠公路運(yùn)輸，學(xué)生對(duì)運(yùn)輸方式中除“公路運(yùn)輸”以外的方式，尤其是現(xiàn)代交通運(yùn)輸?shù)闹饕绞健竭\(yùn)了解不多，且馬關(guān)縣的內(nèi)部交通布局也還未形成立體的現(xiàn)代化交通網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。本案例設(shè)計(jì)選取“交通方式——以航運(yùn)為例”作為切入點(diǎn)，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了擴(kuò)充，為學(xué)習(xí)本單元第二節(jié)“長(zhǎng)江經(jīng)濟(jì)帶”中的內(nèi)河航運(yùn)、21世紀(jì)海上絲綢之路以及第三節(jié)“海洋權(quán)益與發(fā)展戰(zhàn)略”中的發(fā)展海洋經(jīng)濟(jì)等內(nèi)容起引導(dǎo)作用。而上海市的學(xué)生由于身處的地理位置和國(guó)家重大戰(zhàn)略部署的關(guān)系，平時(shí)接觸到的交通運(yùn)輸方式多樣，對(duì)于上海市現(xiàn)代交通樞紐的地位認(rèn)知較為深刻。基于學(xué)情差異，兩地學(xué)生在教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)有所不同。

本節(jié)課設(shè)計(jì)從時(shí)間與空間兩個(gè)維度，結(jié)合實(shí)例分析交通運(yùn)輸方式與交通布局，即各種運(yùn)輸方式的線路和站點(diǎn)組成的交通運(yùn)輸網(wǎng)與客貨流的地理分布對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響。

3.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，重視知識(shí)聯(lián)系

（1）運(yùn)用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)思維設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)

對(duì)于馬關(guān)縣的學(xué)生，本文設(shè)計(jì)承接上單元最后學(xué)習(xí)的第三產(chǎn)業(yè)中的交通運(yùn)輸業(yè)，選取連續(xù)14年貨運(yùn)吞吐量居全球第一的浙江寧波—舟山港作為案例切入，學(xué)生需結(jié)合圖文、視頻資料，歸納港口的區(qū)位條件；再進(jìn)一步通過寧波市的城市空間結(jié)構(gòu)變化及其在不同歷史時(shí)期主要的運(yùn)輸方式和聚落形態(tài)，探討不同時(shí)代運(yùn)輸方式和交通布局變化對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響，說明交通布局如何推動(dòng)區(qū)域發(fā)展。2022年底，和馬關(guān)縣同屬文山壯族苗族自治州的富寧縣域內(nèi)富寧港啟動(dòng)建設(shè)，學(xué)生需結(jié)合這一實(shí)例進(jìn)行知識(shí)遷移運(yùn)用，解釋身邊的地理現(xiàn)象，說明地理事物之間的關(guān)系，找出富寧港的區(qū)位優(yōu)勢(shì)，并說明建港意義。最后借鑒寧波—舟山港的模式為富寧港區(qū)域進(jìn)一步發(fā)展提出對(duì)策，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀和區(qū)域可持續(xù)發(fā)展觀（表2）。

（2）運(yùn)用論證式教學(xué)設(shè)計(jì)思維設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)

對(duì)于上海的學(xué)生，本文設(shè)計(jì)結(jié)合“上海機(jī)場(chǎng)蘇州城市航站樓啟用”這一熱點(diǎn)話題，利用上海機(jī)場(chǎng)航班數(shù)量持續(xù)增加及上海空域資源緊張的客觀因素，引出對(duì)“上海是否應(yīng)建設(shè)第三個(gè)國(guó)際機(jī)場(chǎng)”這一觀點(diǎn)進(jìn)行邏輯論證。

主張（C）——上海（有可能）興建第三個(gè)機(jī)場(chǎng)，找到依據(jù)（D）——上海機(jī)場(chǎng)航班量、客貨運(yùn)量、市場(chǎng)需求，提供的正當(dāng)理由（W）——交通運(yùn)輸是聯(lián)系區(qū)域間經(jīng)濟(jì)與社會(huì)活動(dòng)的重要紐帶；科學(xué)合理的外部交通布局，有利于改善區(qū)域發(fā)展條件。教師可補(bǔ)充限定條件（Q）——基于目前的航空運(yùn)輸市場(chǎng)需求和城市土地空間利用，及例外（R）——上海周邊崛起的新交通樞紐進(jìn)行分流；上海城市土地利用規(guī)劃及生態(tài)環(huán)境保護(hù)理念；上海目前擴(kuò)建的浦東機(jī)場(chǎng)已經(jīng)擁有2個(gè)航站樓、4條跑道，根據(jù)《上海國(guó)際航運(yùn)中心建設(shè)“十四五”規(guī)劃》，浦東機(jī)場(chǎng)擬推進(jìn)四期擴(kuò)建工程，聚焦T3航站樓建設(shè)及第五跑道投用，可滿足目前市場(chǎng)需求；或?yàn)檎?dāng)理由（W）提供支持（B）——交通運(yùn)輸布局的一般原則包括市場(chǎng)需求、適度超期、因地制宜；盡量減少土地占用并發(fā)揮綜合運(yùn)輸優(yōu)勢(shì)等。讓學(xué)生經(jīng)歷提出主張、尋求和評(píng)價(jià)證據(jù)、為主張辯護(hù)和反駁等互動(dòng)交流的過程，在此基礎(chǔ)上自主建構(gòu)知識(shí)體系、發(fā)展思維。

4.評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果，反饋更新經(jīng)驗(yàn)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了有效合理的評(píng)價(jià)方式，教師對(duì)學(xué)生知識(shí)獲取和能力培養(yǎng)過程中的表現(xiàn)做出及時(shí)反饋，師生共同思考如何進(jìn)行下一步學(xué)習(xí)。在總結(jié)性評(píng)價(jià)中，可掌握學(xué)生更新后的知識(shí)體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生的動(dòng)態(tài)變化。

逆向教學(xué)模式是一種立足于學(xué)生理解知識(shí)并自己建構(gòu)知識(shí)，為解決真實(shí)情境中的問題而開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)前置的過程可讓教師思考如何設(shè)計(jì)“以終為始”的教學(xué)活動(dòng)［6］，使學(xué)生最終能夠在新情境、新問題中遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決相關(guān)問題，以檢測(cè)其對(duì)地理知識(shí)和能力的掌握程度（表3）。

論證式教學(xué)在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，主要從學(xué)生的論證方式、論證過程兩方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。論證方式關(guān)注學(xué)生代表個(gè)人或小組立場(chǎng)的主張，論證活動(dòng)中搜集資料、尋找證據(jù)的過程也圍繞主張展開。論證過程主要關(guān)注論證的類型和階段，學(xué)生在論證過程中的表現(xiàn)和論證能力也會(huì)不同，開展辯論的過程是學(xué)生思維可視化的過程，對(duì)論證過程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)可觀察到學(xué)生的邏輯思維、審辨思維是否得到發(fā)展，評(píng)價(jià)的重心為評(píng)價(jià)學(xué)生論證的綜合能力，評(píng)價(jià)的目的從關(guān)注學(xué)生具備什么樣的論證能力轉(zhuǎn)變?yōu)檎撟C式教學(xué)對(duì)學(xué)生的哪些能力有促進(jìn)的作用。應(yīng)在評(píng)價(jià)過程中采取多元評(píng)價(jià)的方式，將論證式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)方式與新課標(biāo)中要求的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，落實(shí)過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。

四、反思與展望

隨著社會(huì)發(fā)展，人類與地理環(huán)境之間的關(guān)系往往易引發(fā)爭(zhēng)議。由于這類社會(huì)性科學(xué)議題沒有一個(gè)確定的解決方案，所以必須由全社會(huì)參與討論，得出共識(shí)后才能將解決方案付諸行動(dòng)。深度學(xué)習(xí)是以理解為核心，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，圍繞某個(gè)學(xué)習(xí)主題，全身心主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)并獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程［7］。該過程注重引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中積極體驗(yàn)，在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中深度理解，在深度理解后形成批判性和創(chuàng)造性思維。本文選取的主題屬于人文地理部分，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)反映各種真實(shí)的社會(huì)需要，使學(xué)生在參與學(xué)習(xí)過程后，能夠?yàn)榻窈筮m應(yīng)社會(huì)做準(zhǔn)備。

一種教學(xué)設(shè)計(jì)并不適用于所有學(xué)生，無論是“以終為始”的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，還是基于傳統(tǒng)邏輯的“前提—結(jié)論”論證式教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在選擇教學(xué)策略時(shí)應(yīng)在真實(shí)情境中選取案例，并在能夠引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生心理波動(dòng)的情感色彩里，運(yùn)用多種教學(xué)手段，將知識(shí)結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，并最終以多元評(píng)價(jià)體系把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，從而為后續(xù)的教學(xué)策略調(diào)整提供參考方向，讓學(xué)生親歷深度學(xué)習(xí)。

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［6］ 王盼，郜彗，趙娛冰，等.指向深度學(xué)習(xí)的高中地理表現(xiàn)性評(píng)價(jià)探究——以“構(gòu)造地貌的形成”為例［J］.地理教育，2024（1）：17-20.

［7］ 李新蓮.基于真實(shí)情境的地理大單元教學(xué)探析——以“交通運(yùn)輸布局與區(qū)域發(fā)展”為例［J］.地理教育，2020（S1）：103-104.