地方應用型高校教師教學能力提升策略研究

摘 要：教學是大學的首要任務。地方應用型高校要實現區別于研究型高校和職業型高校的錯位發展，就需要審視自身的辦學定位和發展路徑。教師教學能力的提升關系著教師教學質量，以及地方應用型高校人才培養目標的達成。本文基于教學學術視角，提出以科學的方法指導教學研究、建立教學共同體、分類分階段指導等策略，注重個體教學學術水平的提升與實現，提升教師教學能力，助力地方高校向應用型高校的轉型發展。

關鍵詞：地方應用型高校；教學能力；教學學術

中圖分類號：G648.4" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-260X（2025）01-0098-05

2023年我國高等教育毛入學率達到60.2%，在校大學生超過4700萬，實現了大眾化向普及化階段的跨越[1]。伴隨著高等教育的快速發展，地方本科院校成為培養高等教育人才的生力軍之一。潘懋元先生將中國的全日制普通高等學校分成三類：學術型與若干特色型大學，一般為教育部直屬或有關部委所屬大學；應用型高校，一般為地方本科院校；職業型高校，一般為高職高專院校。從我國高校的體量或規模上看，當前地方高校占普通高等學?？倲档?0.7%（占普通本科高校總數的88.4%），是我國高等教育的主力軍[2]。一方面，高等教育的普及化發展滿足了更多學生上大學的愿望，但是另一方面嚴峻的就業形勢，培養人才與市場需求的不匹配對高等教育人才培養提出了挑戰。

事實上，由于科學技術發展的步伐不斷加快，預測新的專業和相關技能需求變得越來越困難[3]。這就促使高校要不斷反省高等教育教學質量，就如何培養學生快速適應時代變化需求的基本能力，增強專業的基礎性與延展性，培養學生的適應性能力等方面展開探索，以不變應萬變。可以說，國家層面一直十分重視地方應用型高校的人才培養工作，但是由于在發展初期缺乏分類指導和政策引導，一些地方應用型高校存在辦學方式盲目追求同質化、專業發展與產業結構脫節、“重科研、輕教學”等問題，同時由于辦學基礎薄弱、師資結構不合理、辦學經費不足、服務社會能力有限等問題[4]，嚴重制約了地方本科高校的發展。

面對外部嚴峻的就業形勢，內部激烈的校際競爭，如何實現地方應用型高校的轉型發展，如何通過提高教學質量、提高教師的教學能力，在教育教學過程實現應用型人才培養目標的達成成為學者們關心的問題之一。

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中提出“把教學作為教師考核的首要內容”。2011年《高等學校本科教學質量與教學改革工程》把“教師教學能力提升”納入本科教學質量與改革的重要位置。2012年，教育部啟動了國家級教師教學發展示范中心，明確了“以提升高等學校中青年教師和基礎課教師業務水平和教學能力為重點”，此后各高校陸續建設教師教學發展中心，注重教師教學能力以及教學質量的提升。

教學學術是上世紀90年代末美國卡內基促進教學基金（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊爾·博耶在《學術水平的反思》的專題報告中提出的。中國的眾多學者也認為，教學是一項學術性的事業[5]。目前一些地方應用型高校由于缺乏對應用型教育特殊性的清醒認識，盲目跟風研究型大學，片面強調教師的學術研究能力，但是對教師的教學能力的關注比較少，“重科研、輕教學”的情況普遍存在。因此，本文基于教學學術研究的視角，探討地方應用型高校教師教學能力的提升策略。

1 教學學術研究和地方應用型高校教師教學能力的提升

1.1 教學學術產生的時代背景與我國地方高等教育發展的歷程、背景相似

二戰后，美國大學的科研經費主要來自聯邦政府，這項政策極大地激勵了高校研究人員學術研究的熱情，與教學相比，學術研究在大學更勝一籌。到了20世紀70年代，美國聯邦政府撥付給美國高校的經費急劇下降，尤其公立高等教育深受影響[6]。為了應對這一危機，美國高等教育主管部門在不擴張教師隊伍規模的情況下，擴張了學生的規模。這一時期，大學生們紛紛抗議枯燥難懂的課程和平淡乏味的教學。就是在這種情況下，博耶對當時高等學校進行了調研，他提出了教學存在的問題，在高等教育中教學、社會服務則被當作一種經驗性、程序性的工作，甚至被排除出學術范疇?！鞍l表或者死亡”現象在高校中普遍存在，而教學工作卻被擱置一邊，這原本應該是學校的中心工作和教師的天職。不論從屬于哪種類型的學校，即便根本不是研究型高校，也都一味地追逐科研，在研究“前沿”中，學校自身的特色和辦學的優勢逐漸淡化，大學趨同化日益嚴重[7]。

自上世紀90年代末以來，我國高等教育也在經歷學生大規模擴招和高校的轉型發展，即使學校的定位和發展目標不一樣，但是“重科研、輕教學”的問題依然困擾每所高校。法國比較教育學家庫森（Victor Cousin）曾說過“盡管我研究的是普魯士，但是我思考的始終是法蘭西”[8]。

經過30多年的發展，可以發現教學學術之所以在近10年的研究中掀起新的熱潮，主要原因在于美國教學學術提出的時代背景與當今我國地方應用型高校發展時代背景非常相似，對于教師教學能力忽視的問題又在重復上演。因此，本文基于教學學術視角，對該問題進行分析探討，以期促進地方應用型高校教師教學能力的發展。

1.2 教學學術理論有助于提升地方應用型高校教師的教學能力

所謂教學能力是基于教育知識和學科知識，由“教學活動所表現的認識能力”即一般能力和“從事具體教學活動”的專門能力所組成[9]。教學能力是一個動態變化的過程，既包括教師的教，也包括學生的學，既有教學過程中科學性和共性，也有帶有個性特征的特殊性與藝術性。殊途同歸，賴斯在對教學學術進行解讀時，提出了教學學術的三個方面：一是概括和綜合的能力；二是教學法知識；三是學生學習的能力[10]。

賴斯對教學學術的概念界定與我國學者有相通之處，他們都把教學學術當作是一種教學活動，以教師和學生為活動的主體，強調對教學的深入研究，強調教學知識和教法知識的重要作用，強調教師對教學過程要具有高超的概括和綜合能力。同時，中國學者不僅將之視為科學的過程，也指出了教學過程的人文特性，即富有特殊性和藝術性。

教學學術的研究對于地方應用型高校教師教學能力的提升有哪些借鑒之處，本文首先對教學學術的發展過程進行適當的梳理，具體如下。

2 教學學術的發展

2.1 國外教學學術的發展概況

教學學術從1990年被波伊爾·博耶正式提出，至今已有30余年，經過大量的教學實踐活動和學者們的發展完善，教學學術的內涵、發展機制、評價制度正在初步形成理論體系。

如表1和圖1所示，教學學術在博耶提出之后受到了很多學者的關注，并且教學學術理論不斷臻于完備。早在1987年，博耶對美國大學的本科生進行了大規模的調查，他發現了教學和科研的矛盾在美國大學普遍存在。為了解決科研和教學二元對立的問題，在博耶提出教學學術概念之初，教學學術與發現學術、綜合學術以及應用學術并駕齊驅。他認為達到教學學術水平，教師要有硬核的專業水平，富有創造性的教學過程，致力于學術成就的教學成果[11]，把教學和科研對立與不平等的地位通過教學學術形成了內在的一致向心力。舒爾曼延續了博耶的研究，他進一步對“優秀的教學”“學術性教學”“教學學術”的概念進行了辨析，明確了教學學術具有“創新新知識”“同行評議”以及“公開發表”等特征，最為顯著的一個特征就是“教學學術共同體”的建立，即把個人的課堂轉為共同的財富。隨后萊斯、特里格爾、波特、科斯基以及魯阿克等人進一步發展了教學學術的內涵與外延，教學學術被劃分為幾個維度，廣為接受的是“知識、反思、交流和觀念”等四個維度[12]。德賴弗斯等則對照新手教師、高等初學者、勝任教師、熟練教師、專家教師的發展階段，提出了每個階段教師提升教學能力應該做哪些準備、使用哪些科研方法。如教師在新手階段，其主要任務是運用規則和核對列表設計教案、講課、帶領討論和給與反饋等，使用的科研方法是選擇研究題目、研究設計、收集資料和分析等[13]。著名學者格拉塞克（Glassick）等人在1997年發表的《學術水平評估》一書，給出了六條評價標準：清晰的目標、充分的準備、適當的方法、顯著的結果、有效的介紹和批判性反思[14]。隨著教學學術在美國、加拿大、英國、澳大利亞、俄羅斯等國家的大量實踐，其對于教師教學能力提升的重要作用逐漸顯示出來，逐漸進入我國學者的研究視野。

2.2 我國學者對教學學術的研究

截止到2024年5月23日，在中國知網輸入“教學學術”的關鍵詞引擎，發現關于教學學術的研究文獻總數達5 725篇。具體如下：

我國學者著重從教學學術的內涵、發展階段、水平、評價和制度保障等方面進行了研究。關于教學學術內涵的理解，有的學者把他歸結為學術活動，也有學者歸結為教學活動，還有學者認為教學學術是知識、能力和素質的綜合，但是不管哪種定義，我國學者都將教學學術與具體的教學實踐活動結合在一起，這些活動包括教學研究、合作交流和反思實踐、教學實踐、教學研究、課程設計、開發；課堂教學等，這些概念體現了教學學術與具體教學活動的直接關系，具有實踐性和可操作性特點。也有學者基于“水課”現象，重新回歸課堂教學現場，試圖從教學實踐的邏輯上分析出“教學學術”。當前大學的課堂教學在很大程度上依然是“個體作坊模式”課堂教學，由于“去教研室”情況，基層教學基本處于失范和“真空”的管理狀態，任課教師幾乎主宰了課程設計、開發、實施等全部環節，而對課程的評價一般被外在的一般性因素所替代，學校管理者對教學質量的監督采用的方式就是如何將教師的自我提升轉化為外部作為如教學技能培訓、課堂管理策略、如何制作課件、如何利用教學平臺組織討論等等[15]。

這種情境下，教學過程能否達到教學學術水平，教師教學能力能否提升課堂教學高質量，都與教師的個人職業道德、學術水平以及教學能力密不可分[16]。

基于教學學術視角，提升教師教學能力的策略，主要圍繞教師對教學的認知理念，首先從好的教學開始，鼓勵教師使用科學研究的方式形成教學研究的科學范式，并在此基礎上，逐漸建立基層的教學共同體，通過同行評議、反思性批判，走向教學學術水平，實現教師教學能力的個性化、創新性發展。

3 基于教學學術視角，地方應用型高校教師教學能力提升的策略

3.1 發展好教學——以科學的方法指導教學研究

地方應用型高校一般都屬于新建或者合并院校，其辦學的基礎和師資結構還比較薄弱。由于教師素質參差不齊，教師教學能力亟需提升。為了達到大學辦學的基本要求，地方應用行高校主要通過引進的人才，加強教師隊伍建設。但是一般引進的教師以新教師為主，而新教師主要以剛畢業的碩士和博士研究生為主。目前高校的碩博士培養模式，仍舊側重“學術型”，對于高素質、高學歷的“教學型”人才的培養還有待提升。

因此，地方應用型高校在教師的培養上就要以“應用型”人才培養為導向，這對于具有“學術能力較強，但是實踐能力和應用能力較弱”的新教師而言，提升其教學能力還需要磨合與實踐，是一個較為漫長的成長與探索過程。因此，學校的教學支持就顯得尤為重要。地方應用型高校，可以依托教師教學發展示范中心，在新教師現有的基礎上，指導其使用科學的方法發展提升其教學能力和水平。教學是一項學術活動，也是一項創新活動，教師的教學能力的提升，一方面取決于其一般性教學能力的提升，即關于教育教學知識的豐富和能力的培養，另一方面則取決于教師專業能力的提升，即關于學科前沿知識的掌握，關于學科探究能力的形成。而新手教師要經歷高等初學者、勝任、熟練、專家等不同階段，在每個階段，教師需要的科研方法也不盡相同。在這個階段，要實現教學能力的提升，明確的目標就是首先指向“好”的教學，教師需綜合考慮社會發展、學生需求以及學科特點而做出專業判斷，發展恰當的課程與教學[17]。

3.2 形成學術性教學——建立教學共同體

在舒爾曼提到的教學的三個概念中，學術性教學處于教師教學能力提升的第二個階段，就是教師可以利用專業的、前沿的知識，并將之付諸于教學實踐中，但是這還不夠，只有經過同行評議、有了學術性反思，形成一定的教學成果，跳離個人孤獨的課堂，將學術性教學提升為更高層次的可以相互交流的學術成果，即形成公共的財富。

在這里，所謂教學共同體的打造，是要改變以往個人單打獨斗的課堂教學模式，改變個人化的小作坊教學模式，通過集聚優勢力量，形成教學合力，打造優質的教學共同體。相較于學術研究的任務與分工，教學共同體也有其合作與分工。這個時代比起任何一個時代更需要超越傳統的學科界限，教師要突破自身學科視域的限制，加強與其他領域同事的交流，通過整合不同學科的優勢力量，通過交流彼此對學生的觀察與記錄，擴寬關于教師的教與學生的學的廣度與深度，建立不同學科教師的教育教學知識和學科知識相關聯模式，通過不同視角學生學習狀態的立體掃描，在觀念的碰撞、知識的融合、教學的交流、評議與完善等過程中，逐漸形成教學共同體，逐漸形成教學共識，逐漸形成具有代表性的教學學術成果。

3.3 個體教學學術抵達——分類分階段指導策略

如表2所示，教師的發展分為不同的階段，在每個階段教師教學的策略和能夠達到的教學學術水平是不一樣的。因此，針對不同類別教師、不同發展階段、不同水平的教師在教學資源、教學策略、教學培訓、教學研究的支持是完全不同的。教學能力既有科學性和共性，就是要基于教師自身處于的階段定制不同的發展策略，同時教學也有藝術性和特殊性，必須結合教師的人格特征和職業生涯規劃，突出不同教師的個性化特征。

教學的本質是創新，教學不僅僅是知識傳播的過程，也是教學知識創新的過程，對于每位教師的分類指導策略，既要符合教學發展規律的共性特征，也要考慮教師個體的獨特性需求，教師個體的教學學術水平的抵達，是教學能力提升的最終目標。

“未來與其說是我們要去的地方，不如說是我們要創造的地方。我們不缺乏創造的動力和決心，但創造的首要是方向感。[18]”這是鄔大光教授在《教育地方化研究的新進展——地方大學辦學特色研究》中的一段話。今天，地方應用型高校教師教學能力的提升十分迫切，通往“羅馬”的大路千萬條條，博耶的教學學術只是其中一條。教學學術為我們提供一個突破困境的切口，一個超越現實的視角，本文就是以此透視和探析教師教學能力提升的科研方式。

黨的二十大提出加快建設高質量教育體系，高等教育作為其中的重要組成部分，其質量的高低影響著中國式現代化教育強國建設目標的實現。地方高校作為高等教育的主力軍之一，其教學質量是衡量辦學質量的重要指標。教學學術是基于高等學?！爸乜蒲休p教學”的現象而逐步發展的教學思想和理論，當前高水平的本科教學強調“以本為本”“四個回歸”，教學學術理論產生，本身就是在引導和強調教師回歸本分，深耕教學。教學學術的內涵和特征詮釋了高質量的、具有學術性和研究性的教學特征、教學過程和教學策略，為地方高校教師成長為專家型教師提供了可資參考的專業發展向徑，教學學術理論的發展史和階段的劃分，則深描了處于不同發展階段的教師教學特點，為地方本科院校不同類別教師的分段分類培養提供了有針對性的策略，為地方高?！岸叔^點”“有的放矢”的分類教師培養提供了分層指導的一般準則。最后，需要注意的是，教學學術與研究型學術是相輔相成，都是本科高?；貧w本心的不同側面，教學學術的視角凸顯了教學研究與學術研究是同契共枝的，一方面兩者的研究具有各自的獨特性，要依據其內在特定的發展規律和嚴謹的研究范式，才能達到本領域的研究要求。另一方面，高水平的研究型學術可以為教學學術提供新的教學內容、教學視野，對于提升教學學術就有積極的意義和價值。

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