高校教師教學能力評價體系建構(gòu)的混合研究

摘 要：為了構(gòu)建新時代高校教師教學能力評價指標體系，本研究采用混合研究方法中的探索性序列設計，基于核心文獻的扎根理論研究表明，評價指標體系由“教學開發(fā)”“教學過程”“職業(yè)水平”“教研創(chuàng)新”“信息技術(shù)”5個一級指標構(gòu)成。在質(zhì)性文本分析工具Nvivo12軟件分析的基礎上，利用量化數(shù)據(jù)分析工具SPSS21.0軟件進行權(quán)重確定，最終構(gòu)建評價指標體系模型。該指標體系構(gòu)建了高校教師教學能力的評估理論框架，旨在促進教師的自我反思與自我評價，同時為其專業(yè)化發(fā)展提供有力的工具支撐。

關(guān)鍵詞：教師；教學能力；評價指標；混合研究

中圖分類號：G451；G64" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-260X（2025）01-0114-05

《中共中央、國務院關(guān)于深化新時代教育評價改革的總體方案》明確將教師評價的改革及強化教師教書育人使命作為核心任務之一[1]。同時，《中共中央、國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也著重指出，新時代教師隊伍的建設需著重展現(xiàn)教師的重要作用，并致力于提升其專業(yè)技能[2]。這些政策文件的發(fā)布，為教師評價工作奠定了堅實的政策基礎。作為教育評價的關(guān)鍵一環(huán)，教師評價雖在實踐中已取得顯著進步，但面對新時代的教育要求，仍存在諸多不足[3]。本研究致力于進一步開發(fā)教師教學能力的評測工具，不僅在理論上豐富了教師教學能力的內(nèi)涵與標準體系，更為實踐層面提供了具體、可操作的評測工具，以助力教師教學能力的精準評價與診斷。

1 研究方法及數(shù)據(jù)獲取

1.1 研究方法

本研究基于扎根理論，采用定量研究和定性研究相結(jié)合的混合研究方法，混合研究方法包括三類設計，本文采用了探索性序列設計：先用定性研究探索研究問題，再把定性研究編碼的結(jié)論用于接下來的定量研究，在定量研究階段將其設計成量表[4]。定性研究利用NVivo12.0軟件進行文本編碼、挖掘和可視化，編碼依托扎根理論自下而上的編碼、歸納、總結(jié)方式，挖掘和可視化，通過文本選擇、文本引入、文本詞匯、編碼比較歸類、編碼節(jié)點矩陣分析、編碼參考點數(shù)統(tǒng)計、編碼模型建構(gòu)等研究環(huán)節(jié)。定量研究利用量SPSS21.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和可視化分析，在質(zhì)性文本分析基礎上設計成量表，從而進行發(fā)放、回收與整理、信效度檢驗、因子分析及權(quán)重確定。

1.2 數(shù)據(jù)的獲取

1.定性資料收集。為保證質(zhì)性資料數(shù)據(jù)源的權(quán)威性，選取了中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中學術(shù)期刊的“北大核心”“CSSCI”“CSCD”和“AMI”來源發(fā)表的論文。采用篇名檢索的方式，對2010年1月年至2023年1月的學術(shù)期刊檢索關(guān)鍵詞“教師教學能力”，形成基本的目標文獻，共計287篇，整理成文本文件，為定性研究奠定材料基礎。

2.定量數(shù)據(jù)量表設計與收集。根據(jù)定性研究構(gòu)建的指標體系，設計了《高校教師教學能力評價指標量表》采用5級計分法。調(diào)研樣本采用分層和隨機抽樣法，以內(nèi)蒙古大學、內(nèi)蒙古師范大學、包頭師范學院、內(nèi)蒙古民族大學、赤峰學院、呼倫貝爾學院、內(nèi)蒙古科技大學、鄂爾多斯應用技術(shù)學院、內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學為調(diào)研單位，各單位隨機抽取不同學科不同專業(yè)在職教師100人，量表采用問卷星發(fā)放和回收，共計發(fā)放收回了900份，有效問卷856份，有效率95.1%。量表的信度采用半分法驗證，Spearman-Brown系數(shù)為0.655。量表的效度Kiser-Meyer-Olkin值分別為0.611，調(diào)研數(shù)據(jù)信度可靠，量表整體效度優(yōu)異。

2 高校教師教學能力指標體系構(gòu)建

2.1 文獻文本高頻詞匯搜索

通過NVivo12軟件探索“詞頻”，設置“具有最小長度”為2，“顯示字詞”300，選擇“完全匹配”，獲得如圖1所示的詞匯云，主題詞包含“教學”“能力”“教師”“評價”“學生”“發(fā)展”“實踐”“課堂”“教育”“研究”等，集中反映了高校教師教學能力核心素養(yǎng)高頻詞匯。文獻資料文本中“教師、教學、能力”的詞頻高達2557、3749、3302次，文獻文本圍繞“評價”“指標”“學生”“體系”“大學”“發(fā)展”“實踐”“知識”“應用型”“教育”“研究”“內(nèi)容”“方法”“標準”“設計”等高頻詞展開研究，如表1所示。

2.2 文獻文本編碼

文獻文本采用了開放性編碼與主軸性編碼的方法進行深度解析。借助NVivo12軟件，我們對文獻進行了細致的逐句閱讀，共標記出3 778個參考點。在此基礎上，進一步抽象提煉，最終歸納出35個核心概念及15個主要范疇。通過主軸性編碼針對開放性編碼得到的15個初始范疇進行反復對比和歸類，類屬化后最終得到了5個主范疇。文獻文本編碼覆蓋率達到了73.66%，統(tǒng)計結(jié)果如圖2所示。5個主范疇編碼覆蓋率分別為“教學過程43.89%”“教學開發(fā)31.48%”“職業(yè)水平39.37%”“信息技術(shù)28.15%”“教研創(chuàng)新26.79%”，15個初始范疇以此類推。數(shù)據(jù)表明文獻文本中“教學過程”“教學實施”內(nèi)容較多，所以編碼的節(jié)點此消彼長，其他以此類推。

通過NVivo12對節(jié)點進行矩陣編碼分析，以“教學過程”的4個初始范疇為橫軸，以其他4個主范疇的初始范疇為縱軸，形成交叉列聯(lián)表如表2所示，縱向觀察可以發(fā)現(xiàn)，“教學實施”和“教學評價”與縱軸的初始范疇的交叉編碼節(jié)點數(shù)值高（數(shù)量多），其中“教學實施”與“教學互動”交叉的編碼節(jié)點數(shù)量為92，說明“教學實施”和“教學評價”在文獻文本中的重要性。橫向觀察可以發(fā)現(xiàn)，“教學互動”“專業(yè)技能”“技術(shù)應用”與“教學過程”的4個初始范疇的交叉編碼節(jié)點數(shù)值高（數(shù)量多），其中“技術(shù)應用”和“專業(yè)技能”與“教學實施”交叉的編碼節(jié)點數(shù)量為85和75，體現(xiàn)了“教學互動”“專業(yè)技能”“技術(shù)應用”在文獻文本中的關(guān)鍵性。

2.3 教學能力指標體系架構(gòu)

文獻文本資料挖掘出了35個概念分別是行業(yè)標準、行業(yè)調(diào)研、建設方案、培養(yǎng)方案、課程結(jié)構(gòu)、教學進程、前沿熱點、學生興趣、目標資源、內(nèi)容活動、環(huán)境方法、教學組織、反饋協(xié)調(diào)、價值判斷、多元評價、改進教學、問題修正、清晰規(guī)范、情感充沛、標準有范、運用自如、互動充分、示范引領(lǐng)、校內(nèi)外實踐、服務地方、問題導向、成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新意識、職業(yè)道德、繼續(xù)教育、職業(yè)規(guī)劃、信息化意識、獲取應用、數(shù)據(jù)意識、工具應用。在概念的基礎之上抽象出了15個初始范疇是行業(yè)分析、課程體系、學生需求、教學設計、教學實施、教學評價、教學反思、基礎知識、專業(yè)技能、教學互動、行業(yè)實踐、教學實驗、專業(yè)發(fā)展、信息素養(yǎng)、技術(shù)應用。將15個范疇和5個主范疇之間建立關(guān)系，歸納出5個主范疇是教學開發(fā)、教學過程、職業(yè)水平、教研創(chuàng)新、信息技術(shù)，通過各個節(jié)點之間搭建的關(guān)聯(lián)，展現(xiàn)了編碼節(jié)點之間的關(guān)系，諸編碼節(jié)點間保持相對獨立性又彼此關(guān)聯(lián)，從而形成高校教師教學能力指標體系架構(gòu)。

3 高校教師教學能力指標權(quán)重確定

通過SPSS21.0軟件進行因子分析對量表指標降維，因子中提取的數(shù)量設定為15，對應量表中的15個二級指標維度。主成分分析因子提取結(jié)果顯示15個公因子旋轉(zhuǎn)后的方差貢獻率累計達到72.812%。三級指標的權(quán)重（ωj）計算公式[5]：ωj=Ai*Aij。Ai計算公式：Ai=aiai，其中特征值之和（aij）為72.812，特征值（ai）分別為8.14、5.99、5.93、5.85、5.13等。Aij計算公式：Aij=aijaij，其中因子荷載值通過最大方差法，得出旋轉(zhuǎn)成分矩陣，aij分別為0.69、0.82、0.81等，aij為第j個主成分中所有因子分數(shù)矩陣之和，計算權(quán)重值見表3。百分制的指標體系中根據(jù)三級指標權(quán)重確定了35個指標的分值，一級指標的分值分別為25分、30分、24分、11分、10分。

4 分析與討論

4.1 指標體系提供新的評價架構(gòu)

該指標體系運用探索性序列設計的混合研究方法，首先通過扎根理論系統(tǒng)歸納出指標體系框架，隨后運用數(shù)理統(tǒng)計法科學確定各項指標權(quán)重。該體系圍繞“教學開發(fā)”“教學過程”“職業(yè)水平”“教研創(chuàng)新”和“信息技術(shù)”五大一級指標，全面描繪高校教師教學能力的多維圖景，明確其構(gòu)成要素及具體觀測點，深刻揭示高校教學的本質(zhì)特征，為學界提供了全新的教學能力認知視角。體系中，5個一級指標、15個二級指標及35個三級指標既各自獨立，承擔不同評分職責，又相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成教師教學能力的完整評價體系。

4.2 指標體系具有很強的可操作性

教學能力評價標準體系的35個維度貫穿了課前、課中、課后的全部過程，設計了所有可能涉及到的問題，是一個完整的評估體系。每項標準的問題豐富而詳盡，具有很強的操作性和適用性，可以作為高校教師教學能力評測指標。

4.3 指標體系體現(xiàn)新時代的新要求

一方面，隨著當代社會信息技術(shù)的飛速發(fā)展，數(shù)字化學習與教學已成為新時代對教師教學能力的嶄新要求。本研究精心構(gòu)建的評價體系，特別關(guān)注了高校教師的信息素養(yǎng)與技術(shù)能力，著重探討了技術(shù)如何促進教師與學生的協(xié)同進步，鼓勵教師積極適應時代變革，展現(xiàn)信息化教學的智慧與魅力。另方面，高校教師肩負著教學與科研的雙重使命，而教學學術(shù)研究正是推動教學持續(xù)創(chuàng)新的關(guān)鍵所在[6]。因此，在評價體系中，教研創(chuàng)新被視為不可或缺的維度。

5 結(jié)論

本研究以扎根理論為指導，采用定性分析軟件對“教師教學能力”的核心期刊進行歸納，確定了高校教師教學能力的指標，數(shù)據(jù)分析權(quán)威程度較高，構(gòu)建出的高校教師教學能力評價指標體系效度優(yōu)異。采用定量統(tǒng)計軟件對指標體系量表調(diào)研數(shù)據(jù)做主成分分析和最小方差法旋轉(zhuǎn)，確定指標權(quán)重，從而確定了評價分值，使評價體系量化，具備了可操作性。后續(xù)研究將以本量表為基石，通過大規(guī)模發(fā)放并收集量表數(shù)據(jù)，深入開展實證測評。此研究旨在全面評估當前高校教師的教學能力水平，具體將從學生滿意度、教師自我反思以及學校或教育主管部門的測評等多個維度出發(fā)，進行細致的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。

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參考文獻：

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