數字化時代教師專業發展的內涵轉向、困境根源及紓解路徑研究

摘 要：隨著數字化技術的迅猛發展，人類的認知模式經歷了顯著的變革，進而影響了教育和學習的方法。運用文獻資料法與邏輯分析相結合的方式，立足于大數據時代的背景，深入探討了教師專業發展的目標、角色以及能力內涵的轉變，并對數字化時代教師專業發展面臨的困境及其成因進行了分析，并提出了相應的解決策略。研究結果表明，數字化技術培養體系的不完善、傳統教學經驗的固守以及數字技術的不成熟等因素，共同構成了數字化時代教師專業發展的困境。針對這些困境的根源，本研究提出了以下三個方面的解決路徑：首先，基于數字化技術戰略，深化教師專業發展的新生態；其次，通過“共同體”的形式，促進教師專業實踐能力的提升；第三，強化教師專業發展能力中數字化實踐技能的突破。

關鍵詞：數字化；教師；專業發展；困境根源

中圖分類號：G650" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-260X（2025）01-0103-05

隨著云計算、大數據、人工智能等技術在各行各業的深入應用，人類社會已經邁入了一個全新的數字化時代。這些具備“工具理性”的數字化技術不僅極大地改變了教育教學的面貌，而且對教師的專業成長產生了深遠的影響。2018年，國務院頒布了《教師教育振興計劃（2018—2022）》，強調要充分利用大數據、虛擬現實和人工智能等數字化技術，以促進教師專業素質的高質量提升。2022年4月，教育部聯合其他部門發布了《教師數字素養》文件，明確提出了教師數據素養的基本要求。2022年10月和2023年5月，習近平總書記在不同場合強調，在新時代推進教育發展的征程中，“建設高素質的教師隊伍，必須大力推進教育數字化”。隨后，一系列旨在促進教師教育高質量改革的數字化政策相繼出臺。隨著國家政策的不斷推進，數字技術正以前所未有的速度推動教育變革。面對數字化時代為教育帶來的巨大機遇，數字化技術逐漸成為中國教育和教師專業發展的重要工具。盡管現有研究從多個角度探討了數字化與教師教育發展的關系，但對數字化技術如何影響教師教育內涵的轉變、技術融入的困境以及如何實現高質量發展等問題缺乏全面的分析。基于此，本研究旨在通過分析大數據時代教師專業發展內涵的轉變，探討數字化時代教師專業發展的困境根源，并嘗試構建一個適合數字化時代教師專業發展的路徑模型。

1 數字化時代教師專業發展的內涵轉向

數字化技術的進步直接刺激著教師教育的新思想，也直接影響著教師的專業發展。伴隨著數字化技術快速發展的教育領域中的教與學，教師專業發展也產生了一系列新的轉向。由于數字化技術的介入，教師專業發展由教師知識結構的內化而轉向與技術的融合，在專業發展目標、專業角色與專業能力等方面呈現出新樣貌。

1.1 數字化時代引發教師專業發展目標轉向

數字化時代到來加速了技術的進步，也影響了個體專業發展的目標指向。數字化時代以前，人類透過大腦對外界信息進行收集、過濾、加工重組，形成思維與意義從而進行判斷。而在數字化技術充盈于當下生活的各個角落的當下，智能技術已經能夠在一定程度上幫助人類進行信息的收集、加工以及再處理，并且，可以根據人類的具體需求而推送給人類相應的信息。在數字化時代的背景下，教師的教學也相應地發生了較大地變革，數字技術與教學的深度融合給教師教學目標的達成提供了各種可能，同時，數字化技術也對教師專業發展目標提出了諸多新的要求，其中，成為“超越信息技術的適應型專家教師”一度成為數字化時代教師專業發展的目標。教育部頒布《教師數字素養》行業標準中也一再明確規定了“超越信息技術的適應型專家教師”的數字素養框架，并且，行業標準中提出數字化時代教師的專業發展目標上主要集中體現于教師的數字意識培養與數字技術與知識的應用兩方面。2023年2月，教育部在《教師工作司2023年工作要點》進一步明確了教師隊伍的數字化專業發展目標，從教師發展的角度上提出教師接受與運用數字化工具僅僅是實現目標的基本要求，更重要的是要通過駕馭數字化工具而實現數字化核心素養能力的提升，培養“超越信息技術的適應型專家教師”。要求教師要不斷地適應變動不居的教育環境與技術發展，致力于提升自身的專業素質和專業創新力。

1.2 數字化時代引發教師專業角色轉向

教師作為一個角色概念，其角色的呈現往往隨著其職能活動場景的變換而進行調適。在這個數字化時代，以“人機協同”為最顯性特征的教學系統將人工智能與教育教學進行著深度的融合，教師在“智能技術”的高速發展過程中，已從傳統的知識權威者逐漸讓位于教學資源的開發者、學生學習的引導者、教育教學活動的組織者。在一定程度上，智能技術解除了教師重復、繁瑣的工作桎梏，使得教師不可替代且超越技術經驗、符合時代教育訴求特質的角色地位呈現得越發清晰。當然，隨著智能化技術的不斷進步，學生們在學習過程中擁有著更多的主動權，學生不再是被動接受來自教師的知識與技能，而是主動地參與知識建構，也倒逼著教師角色的調整。在智能技術不斷融入教學的過程中，教師若不主動轉變角色，則會面臨著較大的生存焦慮與職業認同。教師在施教的過程中，不僅僅要教授學生基本知識與技能，還要對學生探索世界、思維發展、認知自我以及創新精神等方面能力進行引導。簡言之，數字化時代要求教師要不斷地調適其自身的角色定位，同時，教師自身的發展也要求教師必須進行角色的調整。為順應數字化時代的需求，教師必須實現從知識的傳授者向以培養人為中心的學習引導者的角色轉變，從執行教學任務的教師向致力于探究教學實踐的研究者轉變。同時，教師的角色也應從單一的教學評價者轉變為多維度的情感關懷者。

1.3 數字化時代引發教師專業能力轉向

在數字化時代背景下，“數字化+教育”模式已成為教育發展的必然趨勢。該模式的實施，使得教育場景因數字化技術的融入而經歷了顯著的變革。對于教師而言，數字化技術的融入對教育專業能力提出了新的要求。換言之，技術的融入要求教師的能力必須從傳統教學模式向傳統與數字化融合的新型教學模式轉變。數字化技術打破了傳統教育模式的限制，實現了教學時間和空間的拓展，以及對教學過程的全面監控。同時，數字化技術在特定時空條件下促進了教學信息數據的共享，教師在信息平臺上實現了與教育主體、教育環境及社會角色間的數據共享。簡而言之，數字化技術對教育體系的推動作用要求教師的專業能力素養相應地提升。在數字化時代，教師專業發展能力的一個關鍵體現是其“數字化能力”，亦即“數字素養”。具體來說，“數字化能力”主要表現為“數字生存力、數字領導力和數字創造力”，即通常所說的“數字三力”。其中，數字生存力是基礎且核心的要素，要求教師掌握數字化技術在教學中的應用方法，并熟練操作數字化技術平臺；數字領導力是指教師在教學過程中運用智能決策的能力，能夠基于大數據平臺對教學各環節迅速作出決策，形成有效的教學管理；數字創造力則是指教師在教學過程中對數字化平臺的靈活運用能力。

2 數字化時代教師專業發展的困境根源

隨著數字化技術對教師隊伍高質量發展的持續推動，教師的專業成長亦取得了顯著成效。盡管如此，數字化技術在促進教師專業成長方面仍面臨諸多挑戰。這些挑戰主要體現在數字化技術培養體系的不完善、傳統教學經驗主義的根深蒂固以及數字技術本身的不成熟性等方面，這些問題從根本上制約了數字化時代教師專業成長的進程。

2.1 數字化技術培養體系“不足”制約教師專業素養的發展

數字化時代，數字化技術融入教學且成為推動著教與學的變革的重要手段，這已是一個人所共知的重要事實。對于師范類人才的培養而言，面對數字化技術的快速融入，其人才培養的過程中理應有一系列相應的變革與調整。然而，與數字化技術的快速融入相對比，師范類專業人才培養方案中對數字化技術的更新則是相對滯后的。在某種程度上來說，當前在各大高校的師范類人才培養的過程中，雖研制出相對較為完善的師范生數字化素養和能力指標體系，但是，缺少配套數字化技術體系的理論培養、實習與實踐，加之師范生前期對數字化技術缺乏深度認知，致使師范生個體在接受數字化素養培訓時難以獲得較好效果。此外，部分師范生雖然具備相對較佳的數字化技術素養，但若想將數字化技術與專業相融合，則仍需要較為充足的理論知識的支撐，并且，要想將數字化技術應用到專業教學之中，則需要在專業知識的基礎上對數字化技術的融入進行一系列的實踐與操演。大多數師范生培養體系無法在短期內將師范技能培養與數字技術相融合，導致師范生縱使具備一些數字化技術知識，而由于缺乏扎實的實踐與理論歸納而怯于應用數字化技術于課堂實踐之中。在教學實踐中，往往僅僅滿足于熟練使用幻燈片、微課視頻制作等淺層次的數字化技術。部分定期會組織教師數字化素養的職業能力提升培訓，而在實際培訓中常常更加偏重于對數據平臺應用知識的講解，而并未形成“學、教、評、促”的數字化素養教學培訓體系，而導致教師難以熟練地應用數字化技術于教學實踐之中。

2.2 “經驗”式傳統教學意識的固守制約教師專業素養的發展

在數字化時代的當下，數字化技術快速融入教學實踐儼然成為一種不可逆轉的潮流。然而，吊詭地是在當下諸多課堂教學實踐中教師往往將數字化技術的運用邊緣化。換言之，數字化技術并未徹底地落實在教學實踐之中。其中，一個非常重要的原因，便是教師的專業意識中缺少數字素養意識，集中地體現便是教學群體在教學開展與課堂管理過程中，對數字化技術融入教學的理念產生畏懼心理或者懶于使用。毫不諱言，缺乏數字化技術主動探索的教學在目前是普遍存在的。在某種程度上來講，可以說以“經驗”為主的課堂教學實踐仍是當下教學實踐的主流。大多數教師的課堂教學觀念仍以“知識傳遞”為主要目標，并未呈現出力爭為成為“超越信息技術專家型”教師的成長目標而努力，同時，教師對簡單的“黑板——粉筆——幻燈片”式的教學模式更加熟悉，從內心之中滿足于“印刷時代”教學經驗的自足，以致于無法有效地覺察到數字化技術對課堂教學的有效性，以及數字化技術對當前教育產生的重大變革。換言之，教師的“經驗自足”始終驅動著教學遵從過去的習慣，在課堂實際中以“經驗”展開教學與管理。著名教育學家杜威曾明確指出，“經驗思維”教學的致命缺陷就是無法適應于新異的外界情景，具有思想懶惰與教條主義的傾向。恰恰是教師的經驗自足也導致其缺乏主動探索數字化技術的動力，無法有效地去積極適應未來復雜多變的智慧課堂情境。在“經驗”自足的心理作用下，教師始終被裹挾在“經驗”本身之中，無法跳出或超越經驗的有限性，主動適應數字化技術與課堂融合則顯得更加舉步維艱。

2.3 數字技術的“不成熟”致使教師專業發展出現信任危機

智能技術的實質是算法邏輯的應用。不同智慧學習平臺以算法邏輯的方式以及不同的數據模型，給學生以學習畫像、智能測評以及成長報告。其原理是通過計算機視覺捕捉技術對師生的課堂行為進行捕捉，然后，再通過海量的數據模型、深度學習算法以及高速計算力的精準分析，基于對學習者日常數據的處理，提供實時數據供教學管理部門及教師應用。然而，在計算機視覺捕捉技術的應用中不難發現，若想較好地捕捉到師生的課堂行為與活動，少量的攝像設備難以達成目標。顯然，增加攝像設備是必然選擇，但是，大量的攝像設備則會致使師生處于一種被監控的狀態下，從而加劇師生交互的情緒而影響正常教學。客觀上來講，教學行為是師生之間深層而鮮活的教學活動，攝像設備僅僅能捕捉到畫面本身的特征，而對其背后的深層次內涵則無法以數據的方式呈現出來。此外，不同的智慧學習平臺由于其算法上的差異，也常常會出現對同一學生學習診斷結果不一致的現象，進而，引起教師對智慧平臺的信任危機。同時，學生的個體行為往往可分為可計算與不可計算兩大類，而智慧平臺通常只能做到對可計算的行為進行計算，而對不可計算的行為則難以實施測量，也進而導致其測量結果會出現較大誤差而影響測量結果。

3 數字化時代教師專業發展的紓解路徑

數字化時代，教師的專業發展面臨諸多挑戰，僅僅透過數字化技術融入教師發展的政策指導、短期的技術培訓無法從根本上解決教師專業發展的根本問題。回到邏輯起點上來看，教師的專業發展在數字化時代，還是要回到深化教師專業發展新生態、共同體建構與個體數字化實踐技能的突破等三個方面。

3.1 基于數字化技術戰略深化教師專業發展新生態

基于國家教育數字化戰略行動的高度出發，加強頂層設計和整體統籌，要從師范生教育到教師教育職業發展進行一體化布局，從數字化理論提升到數字化技術運用等方面入手，全面構建數字化時代教師教育專業發展的新生態。顯然，對于未進入教師職業的師范生而言，為了促進其適應數字化時代的專業發展需求，在其師范生培養過程中，強化其“數字三力”素養是十分必要的。一方面，要引導師范生對數字素養的重視，明確數字化時代“超越信息技術的適應型專家教師”的專業發展目標。進而，從數字生存力、領導力與創新力等三個方面加強其自身能力的培養。另一方面，要加快高等師范類人才數字化素養培養機制的探索，積極引入企業間的數字化智能團隊進入師范類實踐體系，以數字化技術與專業深度融合的角度對師范類人才進行指導與培訓。同時，在師范生培養的過程中，要多關注一線教師的知識訴求，建立校際間、區域間數字化技術應用問題上報機制，通過“技術反饋”與跟蹤指導，促進在校師范生數字化素養以及實踐能力。同時，要加強師范生教育數字化技術的交流與學習，并重點扶持與推出一系列師范生數字化應用與提升的典型榜樣及案例并給予推廣，使其發揮輻射效應，從而，促進師范生在校數字技術素養的提升。此外，教育主管部門要推進與督導各級各類學校積極引進與更新相對成熟的數字化技術平臺，督促校方應適時更新數字化技術相關的教學環境，保障教學所需平臺、資源與工具的完善，當然，更重要是要積極推進教師透過數字化技術系統進行教學探究及嘗試。校方要加強開展校企之間的合作，探索技術開發者與教師應用“雙向奔赴”的新模式。技術開發者走進教育教學實際一線，與具備教育基本理論知識及經驗的一線教師及教育工作者進行合作，使數字化設計與研發同教學實際情況相符合。同時，校方也應有組織、有規劃性地推動教師分批次、分階段接受數字化教學的培訓，并且，組織相關技術開發團隊對其進行“一對一”的輔導，從而，消除其由于技術不熟悉而產生的畏懼，促進其扎實地掌握技術平臺的使用技巧。

3.2 以“共同體”的形式促進教師專業實踐能力提升

校方要積極組建教師數字化技術實踐共同體。成熟的教育學實踐經驗提醒我們，教師專業發展與能力提升不僅需要良好的生態環境，更加需要“他者”的助力，發展的教師是與“他者”共在的教師。因此，創設教師專業發展的“共有空間”，在教師的專業發展過程中也是極為重要的。在教師的實踐與生活世界中，讓“他者”與個體共在，通過“他者”來助力個體的成長。學校可以通過學科教研組、數字化教師與技術開發人員一同構建起具有本校特色的分學科、分層次的教學實踐共同體，積極借助大數據、云計算、人工智能等技術，創設一體化數字化技術共同體研修空間、教師教育智慧學習空間等等，目的在于形成知識生成、共享、應用的實踐理論與技術操作能力，促進教師更好地融入教學實踐，在“共同體”的助力下，促進個體專業自我成長與教學實踐目標的達成，進而，充分調動教師學習的積極性與技術性。在某種程度上來說，教師的專業意識創生于教師所生存的現實世界。數字化時代，教師的專業發展必然要習得“借助”數字化技術而服務于教學實踐。數字技術“共同體”存在的一個核心作用便是“引導”，促進數字化時代教師的專業發展目標及時轉向，促進教師從樸素的教學“經驗”中走出來，突破以“知識傳遞”為目標的課堂實踐與組織，進而來加強教師數字化素養的提升。

3.3 強化教師專業發展能力中數字化實踐能力的突破

眾所周知，個體的專業理論、專業意識的提升最終都要落實于專業實踐。在數字化時代的當下，能否有效地運用數字化技術于教學實踐則是衡量教師數字化專業素養的標準。客觀上來講，面對數字化技術與教學的快速融合，強化教師群體實踐技能則是解決問題的關鍵。一方面，要積極促進教師群體在學習與教學實踐中的主動“在場”，在前期數字理論知識指導下，促進教師群體要大膽地嘗試技術與課程實踐問題的整合，同時，要積極促進教師技術運用的創新能力、跨學科反思與數字化分析能力，保持對數字化技術的客觀理性認知精神以及終身學習的態度，以形成“理論——意識——實踐”取向的自身專業發展，在教學過程中成為學生們的引路人。在教師實踐培養過程中，可以從以下幾方面入手，首先，要積極倡導教師的數字化專業理論的學習與反思。長期以來，教師的外在感教學經驗自足，使得個體對數字化技術教學產生排斥感，而數字化時代的到來，又使得個體必然會置身于數字化技術之中，因此，積極推動教師專業理論與數字化理論的學習與反思，則可以促進教師逐漸超越外在的固有感性經驗，而有意識地運用當下新興的數字化技術進行教學實踐，并尋找更多教學的可能性以達成其自身的專業發展。其次，要引導教師關注“學生”的時代特點。數字化時代，學生作為數字化信息技術的“土著”，對沉浸式學習、虛擬現實、人工智能等學習工具早已接受甚至樂在其中。第三，要積極促進教師在教學設計與組織實施的過程中，充分考慮到學生的主體能力，充分考慮到學生們的直接經驗與發展空間，靈活地運用相應的學習工具，進而不斷提升數字化技術的運用能力。

4 結語

在數字化時代，數字技術已成為教師教育改革的核心內容，并預示著未來教師教育發展的必然方向。為了確保在數字化時代教師專業成長的健康發展，建立一個全面的教師數字能力與專業成長促進體系，明確教師在數字技術應用方面所需的關鍵能力，是助力教師專業化發展的重要路向所在。同時，教師專業發展機構應積極為教師提供培訓和學習機會，協助教師們掌握最新的數字技術，并提高其在教學實踐中的應用技能。

——————————

參考文獻：

〔1〕洪玲.智能時代中小學教師專業發展：內涵轉向、困境根源及路徑模型[J].中國教育信息化，2023，29（10）：102-111.

〔2〕劉嬌嬌，吳迪.基于大數據思維的教師職業發展策略[J].經濟研究導刊，2023，7（19）：95-98.

〔3〕馮曉英，林世員，何春.深化教師精準培訓改革：概念模型與實施路徑[J].中國遠程教育，2023，43（10）：41-50.

〔4〕趙瑩，邱偉芳.人工智能視域下教師專業發展的實踐轉向[J].繼續教育研究，2023，56（09）：71-75.

〔5〕郭紹青，林豐民，于青青，等.數字化賦能教師專業發展實踐探索[J].電化教育研究，2023，44（07）：96-106.

〔6〕馮強.在學科教學轉型中引領教師專業發展的校本實踐[J].上海教育科研，2023，4（05）：40-43.

〔7〕李永濤，陳津津.大數據支撐的區域教師智能研修模型及應用研究[J].教師教育論壇，2023，36（04）：91-93.

〔8〕劉麗.智能時代高職教師專業發展的行動路向[J].成人教育，2023，43（04）：59-63.

〔9〕林文婷，姚巍.大數據驅動下教師專業智慧發展模型與策略探究[J].高教學刊，2022，8（36）：162-165.

〔10〕李素敏，張姣.“互聯網+教育”背景下雄安新區鄉村教師專業發展策略研究[J].天津市教科院學報，2022，34（06）：21-30.

〔11〕蔣宇瑛，謝玉曉，張燕明.基于教育大數據的教師專業發展策略研究[J].教育科學論壇，2022，34（01）：63-66.

〔12〕張妮，李玲玲，劉清堂，等.區域研修：內涵、特征、構想及對教師專業發展的啟示[J].數字教育，2021，7（06）：9-15.