“以學評教”視域下高中語文教學評價改革研究

摘 要：“以學評教”模式高度重視學生的主體地位，強調以學生意見和成長情況評價教學效果，是落實高中語文“教學相長”育人理念、發揮教學評價對提高教育質量促進作用的關鍵所在。深入剖析“以學評教”與傳統評價模式的區別，以提升學生學習成效和個人成長為目標，從評價原則、評價標準、評價方法三個層面提出高中教學評價的改革策略，以期激發學生的學習熱情和探索欲望，推動教師不斷更新教學手段，實現教學技能和專業能力的長足發展。

關鍵詞：“以學評教”；高中語文；教學評價

不同于傳統“教師本位”的教學評價模式，“以學評教”側重通過評估學生的學習狀態、成果和反饋，對教師的教學工作進行全面透視和評價反思，能在尊重學生主體地位的前提下推動教學質量的持續提升。文章從理論和實踐兩個層面，對“以學評教”模式下高中語文教學評價體系的構建問題進行了深入分析，力圖構建嚴謹、有效的教學評價體系，旨在為提升高中語文教學質量提供新的思考方向和實踐指引。期望能通過推動高中語文教學評價體系改革，增強教師工作熱情和動力，為促進學生綜合素質全面發展奠定良好的環境基礎。

一、“以學評教”的理論基礎與核心優勢

（一）“以學評教”的理論基礎

“以學評教”是側重以學生的“學”評價教師的“教”的教學評價方法。其重視學生的主體地位，強調通過學習目標、過程、成果和狀態等成長性評價指標，全面評價教師和學校的教學管理工作質量。“以學評教”模式的核心目的，并非根據教學效果對教師進行甄別、排名和懲戒，而是結合評價結果完善、激勵和提升教師教學質量，從而真正落實“教學相長”的教育理念[1]。其核心理念主要包括以下四個方面。第一，學生發展為本。“以學評教”模式強調應以學生的發展狀態為標準衡量教師的教學成效，即將教學評價的重心向學生傾斜，密切關注學生在課堂中展現的學習狀態，分析學生能否積極、主動投身學習，提升其學習效果與學習質量。第二，多元評價。“以學評教”模式全面評價學生的學習目標、過程、結果和狀態，相較傳統評價模式更加全面、多元，能夠準確反映教師的教學效果和學生的學習情況，有助于提升高中教學質量，引領師生與學校發展模式的革新。第三，突出學生主體。“以學評教”的評價框架下，學生的學習反饋是評價教師教學效果的主要依據。在這一過程中，學生的身份從知識接收者轉變為教學評價者，能夠激發其學習熱情與積極性，為提升學生學習效果奠定基礎。第四，促進教師成長。“以學評教”是對教師的反饋與激勵，深度分析學生的學習反饋信息，能夠幫助教師準確把握自身教學的優點和不足，進而靈活調整教學策略與手段，推動教師的專業成長與發展。

（二）“以學評教”的核心優勢

傳統教學評價模式的評價取向側重“教師本位”的教學能力考核，忽略了學生的主體地位及其真實學習情況，導致教學評價標準單一化，以考試成績為核心評價標準，難以全面反饋學生的知識儲備、學習態度及創新能力，容易助長應試教育的頑疾，導致學生為追求高分而犧牲對知識的深度理解與實際應用。而與傳統教學評價模式相比，“以學評教”有三點核心優勢。首先，“學生本位”的教學評價取向。傳統教學評價主要評估教師授課內容是否充實、教學方法是否得當以及教學態度是否端正，依然屬于“教師本位”的評價邏輯。而“以學評教”則將評價核心轉向了學生，不僅關注學生的學習情況與學習體驗，更重視其最終的學習成果，凸顯了學生在整個教學過程中的主體地位。其次，更多元化的評價維度。傳統教學評價模式以測驗和考試成績作為主要評價依據，僅能淺顯反映出學生在某個特定時間節點的知識掌握水平。而“以學評教”則覆蓋學習過程、動機、態度、方法等多個層面，能夠更準確地反饋出真實的教學情況。最后，以推進教學改革為核心目的。傳統“教師本位”的教學評價模式，更側重評價教師的教學質量，并作為獎懲、晉升和改進的依據。而“以學評教”要求教師廣泛吸收學生的反饋意見，優化教學方法、提升教學效率，增強師生間的雙向互動，能夠推動教學質量的持續提升[2]。

二、“以學評教”視域下高中語文教學評價改革策略

（一）評價原則

“以學評教”模式下，高中語文教學評價的原則需要根植于學生的學習情況和學習效果，強調充分發揮學生的主觀能動性，提升高中語文教學的實效性。

1.以學生為中心原則

學生為中心原則要求教學評價體系的構建、執行與反饋始終緊跟學生學習的實際情況和需求，在關注課業成績之余深挖學習路徑、策略、態度和成果，全方位展現學生的真實學習面貌，保障學生在教學評價中的核心地位。以此為基礎構建教學評價體系，可準確定位學生的學習障礙與需求點，為教師調整教學內容和策略提供精準依據，同時激發學生的學習內驅力，使其形成自主學習、終身學習的能力與意識。以《荷塘月色》為例，在課前，教師可通過課堂提問、小組討論等方式，掌握學生對《荷塘月色》及其作者朱自清的初步印象，根據學生反饋調整教學內容和方法，確保課堂教學更加貼近學生。在課上，應鼓勵學生分享自己的閱讀感受和文學聯想，針對群體性的閱讀難點和興趣點，設計如“作者為何選擇在夜晚游覽荷塘？”“文章中的月色與荷塘有何象征意義？”等引導性問題，組織學生進行小組討論，并重點分析課文的主題和寫作手法。在課后，則通過隨堂檢測等方式了解學生的學習狀況，根據測驗結果開展針對性指導、調整后續教學方向[3]。

2.過程評價與結果評價相結合原則

過程評價與結果評價相結合原則強調，教學評價工作不應僅局限于期末考試、畢業考試等終結性評價結果，而是要剖析學生在學習過程中展現出的學習態度、方法和合作能力、創新能力等綜合素養，通過過程評價與結果評價相結合的方式，全面且客觀地展現學生的真實面貌，為教師提供更準確的教學反饋信息。具體而言，過程評價的優勢在于能更細致地呈現學生的課堂互動參與度、作業完成質量和個人在小組討論中的貢獻等學習表現，實時反饋上述信息，能為教師調整教學方針提供資料參照，從而為學生提供針對性的課程輔導。而結果評價則能通過階段性總結的方式，將教學效果以直觀、可量化的方式進行橫向對比與整體評估。過程評價與結果評價相結合，不僅能促進學生綜合素質的全面發展，培養學生的自主學習能力和批判性思維，還能為教師的專業成長和能力提升創造有利條件，是“以學評教”模式下高中教學評價體系的關鍵所在[4]。以《林黛玉進賈府》為例，過程評價主要分為課前預習評價和課堂參與評價。其中，課前預習評價要求考查學生對課前預習任務的完成情況，如是否完整閱讀了課文內容、對課文背景知識的了解程度等，可通過課堂提問或預習檢測等方式進行評價；課堂參與評價要求觀察學生的課堂表現，可組織學生對《林黛玉進賈府》一文中的人物性格、環境描寫等進行小組討論，評價學生在討論環節的活躍度。

3.多元化與全面性原則

多元化與全面性評價原則要求教學評價需全面反映學生的綜合素養，不僅要關注學生的學術表現，更要評價其在學習過程中展現出的創新精神、實踐能力、辯證思維等非學術性素養，通過多種評價方法和工具深入挖掘學生的潛能與特長，并以此為基礎為學生提供更具針對性的發展建議。與此同時，“以學評教”的教學評價需貫穿學生學習活動的全過程，既要關注結果，也要重視過程，不能將教學評價視作對學習成果的簡單判定，而是要作為促進學生成長、引導教師轉變的有力手段，科學分析學生的真實學習狀況，激發教師教學熱情，促進教育質量全面提升，進而通過評價反饋，倒逼教育框架的持續改進與提升。以《故都的秋》為例，教師應采取包括口頭評價、實作評價、檔案評價等在內的多元化評價方法。口頭評價主要采取課堂提問的方式，評價學生對文中秋景描寫的理解和感受；實作評價要求教師布置作業，讓學生模仿《故都的秋》寫一篇關于秋景的短文，并通過文章評析來評價學生的寫作能力；檔案評價則要求教師收集整理學生的讀書筆記、課堂討論記錄等資料，建立學習檔案來觀察學生的學習投入。同時，評價內容應覆蓋知識、能力、情感態度和價值觀等多個層面。綜合考查學生對課文中生字詞、句式結構、文學手法等知識的掌握情況，閱讀理解能力、分析能力和寫作能力等綜合能力，以及在學習中是否展現出對文字的欣賞并體會作者傳遞的情感。

（二）評價標準

“以學評教”模式下，高中語文教學評價需要建立多維度、全方位的評價標準體系，以此為基礎準確衡量教學效果、保障教學質量，為促進教師的專業發展提供參考。

1.知識與技能

知識與技能標準主要考查學生對字詞句式、文學常識等語文基礎知識的掌握程度，以及對課文主題思想和情感表達的理解能力。尤其對學生的閱讀、寫作、口語表達和文學鑒賞等技能提出明確要求。在閱讀方面，學生應具備捕捉文章信息、領會作者意圖，并進行獨立思考與批判性分析的能力。在寫作方面，需評價學生分析文章邏輯性、語言表達準確度和文采的豐富性的能力。在口語表達方面，需評價學生即興的語言組織能力和自信表達的能力。在文學鑒賞方面，需評價學生深入解讀和感受文學作品的情感表達的能力。以《赤壁賦》為例，閱讀技能的評價，可將解讀文中對赤壁景象的描寫，分析作者如何通過景物描寫來營造氛圍等作為評價標準；寫作技能的評價，可將模仿《赤壁賦》的文風或修辭手法進行片段寫作作為評價標準，評估學生語言表達能力和對修辭手法的應用能力；口語表達能力評價，可組織《赤壁賦》的朗誦活動，評價學生對語音語調及其情感的把握和傳達能力，并通過課堂討論的方式，圍繞“蘇軾的人生觀和啟示”等話題進行討論，評價學生的思維邏輯性語言組織能力；文學鑒賞技能評價，可通過小組合作的方式，探討《赤壁賦》的藝術特色和意境美，如情景交融、哲理與詩意的結合等，從而評價學生對文中意象和意境的鑒賞能力。

2.學習狀態與學習成果

“以學評教”模式下，學生語文學習狀態和成果的評價指標，主要包括以下四個維度。第一，學習成效指標。該指標主要由學術成績和知識內化程度構成。前者主要由期中、期末考試成績、平時作業成績、作業完成情況、隨堂測驗成績等進行評估，通過數據整理能夠分析學生在不同學習階段的語文學習效果；后者則用于評價學生是否真正實現了知識的內化，以及能否活用所學內容解決實際問題，主要通過觀察學生在課堂討論、詩詞分析、閱讀寫作等環節的表現進行評估。第二，學習過程指標。包括學生的語文學習態度和積極性（參與課堂討論的活躍程度、是否積極主動提問和尋求幫助、課堂學習是否認真等）；自主學習能力（沒有其他人的直接指導，能否獨立完成學習任務，以及是否具備時間管理和制訂學習計劃的能力）；合作學習能力（能否與他人有效溝通并合作完成學習任務）。第三，學習體驗與情感指標。主要是指學生對所學內容是否感興趣，是否擁有明確且強烈的學習動機，在學習過程中所承受的學習壓力水平以及能否有效調整自我情緒，保持良好的學習心態。

（三）評價方法

采取量化評價與質性評價相結合的評價方式，為教師提供更全面、客觀的教學評價結果，使教師能更深入地了解學生學習情況，為教學策略的調整提供科學參考。其中，可量化評價的內容包括：學生學業成績（包括定期測驗、期中考試、期末考試等），課堂參與度（課堂發言次數、提問次數、小組討論貢獻等），作業完成情況（作業完成率、提交時間、準確率等），教學資源使用情況（在線學習平臺使用時長、頻率等）。可質化評價的內容包括：學生學習態度與動機（學習態度、動機、價值觀和信念等），教師教學風格與策略（教師的教學風格、方法、策略和特點等），課堂氛圍與學習環境（課堂氛圍、教輔設施、師生關系、同伴互動等），學生作品與表現（學生的創意作品、項目成果、實踐成果等），師生教學反思（師生撰寫的教學反思日志中記錄的教學體驗、感受、收獲等）。在評價工具和方法的選擇上，量化評價可使用考試成績統計、量化選項的調查問卷、課堂參與度計數等進行數據分析；質化評價則可通過深度訪談、學生反饋、教師自評、同行評議、課堂觀察記錄表等，收集整理師生對教學質量的主觀評價意見。以此為基礎統計分析量化數據，探索數據背后的隱藏規律和信息，歸納整理質性分析結果，提煉出核心問題和重要結論，并將兩種評價結果以數據報表結合文本描述的方式進行呈現，幫助師生和教學管理人員了解實際教學情況，明確改進方向。

結束語

“以學評教”模式既是對傳統語文教學評價方式的重大變革，也是提升高中語文教育質量的關鍵環節。其以學生為中心的評價視角，更能夠切實把握學生的學習情況，進而為教師提供準確教學反饋和引導。為此，本文對基于“以學評教”的高中教學評價體系建設進行了深入探索，通過教與學的相互促進激發學生內在潛能，引領語文教師不斷調整教學策略，提升教學能力。在未來，隨著語文教學評價體系的廣泛應用，“以學評教”模式也將在實踐中得到不斷完善與改進，并成為推動高中語文教學質量提升的強勁引擎。

參考文獻

[1]李作章.以學評教：澳大利亞大學教學質量評價新趨向及其對我國的啟示[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020，47（6）：99-105.

[2]王貞惠，王戰軍.以學評教：翻轉課堂教學質量評價體系的構建[J].微型電腦應用，2019，35（7）：16-18，24.

[3]關守寧.新時期“以學評教”的課堂教學質量評價體系構建的研究與實踐[J].教育教學論壇，2019（29）：167-168.

[4]陳娟，李媛.“以學評教”的課程教學質量評價模型建設與實證研究[J].中國成人教育，2018（23）：37-40.