大概念視域下高中思想政治課法治意識培養的教學探析

【摘要】高中生法治意識的培養是落實思想政治課核心素養的要求之一，也是實現全面依法治國的重要組成部分。大概念教學是培養高中生法治意識的有效手段，從提煉大概念、創設教學情境、完善教學評價三個方面入手，探索培養學生的法治意識，提升法治教育的質量和效果。

【關鍵詞】高中思想政治；大概念；法治意識

【中圖分類號】G633.2 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2025）02-0031-03

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）強調要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！盵1]在《新課標》的指導下，本文將嘗試以國家統編版高中思想政治必修3政治與法治第九課第三框“全民守法”為例，對大概念視域下學生法治意識培養的教學進行探究與分析。

一、大概念概述

大概念是落實素養本位的一種教育理念和方法，受德國教育學家布列欽卡“元教育學說”之“元”的概念的影響，趙康率先把“大概念”引入我國教育學變革領域，認為大概念“已成為‘思想之網’的聯結樞紐”。[2]格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出：“大概念的‘大’的內涵不是‘龐大’，也不是指‘基礎’，而是‘核心’?！盵3]因此，大概念就是在學科中居于核心地位的概念、原理或思想，是對學科本質的抽象概括，能夠將分散的知識點進行整合，進而形成有內在邏輯的知識體系。教師在教學過程中可以通過對《新課標》中的學科核心素養、教學目標以及對教材的分析和梳理提煉出不同層級的大概念，如學科大概念、單元大概念和課時大概念。同時，大概念具有抽象性、統攝性、遷移性等特點，能夠幫助學生建立知識之間的聯系，形成系統的思維方式，從而能夠將所學知識運用到不同的情境和問題中實現知識的遷移。因此，大概念在教育教學中具有重要的理論價值和實踐意義。教師要注重引導學生理解和掌握大概念，以促進學生核心素養的落實和綜合能力的培養。

二、高中思政課運用大概念培養法治意識的必要性

思想政治課作為落實立德樹人根本任務的關鍵性課程，是青少年法治教育的主陣地。因此，在大概念基礎上培養青少年的法治意識，對法治國家建設具有重要意義。

（一）有助于學生的自由而全面的發展

高中生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，在這一時期形成的思想觀念對其一生都會產生重要影響，因此，要幫學生“扣好人生第一顆扣子”。培育學生的法治意識，要注重培養其法治情感，樹立法治信仰，才能更好地理解黨的方針政策與法律的關系，理解權利與義務的關系，增強規則意識，自覺形成尊法學法守法用法的思維習慣與行為方式。這不僅僅是對知識結構的完善，也有助于其更好地成人成才，實現自由全面發展。

（二）有助于法治社會的建設

“國無法不治，民無法不安?！狈ㄖ紊鐣菢嬛ㄖ螄业幕A。青少年作為法治社會的主體之一，培養其法治意識，能夠引導他們運用法治的思維和方式來處理問題，養成符合法治要求的生活習慣，成為社會主義法治的忠實崇尚者、自覺遵守者、堅定捍衛者。在此基礎上帶動其他社會成員形成法治意識，培養法治情感，進而推動自由、平等、公正的法治社會的建設。

（三）有利于推進全面依法治國

公民的法治意識是國家法治建設的思想基礎和精神動力?！吧倌陱妱t國強”，青少年作為我國公民，其法治素養是衡量一個國家社會文明程度和法治建設進程的重要指標，因而培養高中生法治意識是國家法治系統建設中的重要環節。堅持以習近平法治思想為指導，引導學生樹牢主人翁意識和法治意識，領悟社會主義法治道路的本質特征，堅定建設社會主義法治國家的信心，有助于學生將法治影響帶動身邊人，共同為法治中國建設添磚加瓦。

三、大概念視域下高中思政課法治意識培養的教學路徑

法治意識培育本質上屬于意識形態范疇，是主體自身內在思想覺悟的養成。要發揮大概念教學在法治意識培養過程中的作用，教師需要“提煉大概念—創設教學情境—完善教學評價”。

（一）深度挖掘教材，提煉大概念

由于大概念具有抽象性、統攝性、遷移性等特征，僅僅只立足于課時提煉大概念容易被局限。因此，教師在提煉大概念的時候要有單元意識，從學科大概念出發，以單元為基本模塊推進整體設計，注重教學內容系統推進。[4]

以“全民守法”為例，教師可以在全面依法治國這個單元模塊下，自下而上地對教材知識進行凝練。首先，本框題第一目是“全民守法的內涵”，該部分內容包含兩方面的知識點，一個是對全民守法內涵的理解，另一個則是對全民守法要求的掌握。本框題第二目是“推進全民守法”，其實就是對全民守法的措施進行分析。其次，在這三部分知識點之間尋找內在聯系，提取背后的關鍵信息。這三部分知識點其實就是學生在法治認知、法治行為、法治信仰方面的呈現，掌握全民守法的概念是讓學生對法治有個初步的認知，這是培養法治意識的前提；認識到權利與義務的關系，明確依法維護正當權益是對學生在日常生活中的法治行為提出的要求，有助于推動全民守法的實現，深化法治意識；最后，形成相應的法治情感和法治信仰來推進全民守法，促進法治社會的建設。那么相應地這三部分的內容可以抽象出三方面的子概念：子概念1，法治認知是全民守法的前提；子概念2，法治行為推動全民守法的實現；子概念3，樹立法治信仰，實現全民守法，建設法治社會。在這三個子概念的基礎上結合本單元的主題“全民推進依法治國”，該部分內容是全面推進依法治國的基本要求，那么就可以提煉出中心大概念：全民守法是實現依法治國的基礎。最后利用“大概念提煉模型”[5]整理出來（見圖1）。

（二）分解大概念，創設教學情境

教學過程設計是引導學生主動構建、內化大概念的具體實施環節。思想政治課作為活動型課程可以依托教學議題，創設具體的教學情境，讓學生積極主動地參與到教學過程中來，從而在高效的學習活動中掌握大概念，落實核心素養。以“全民守法”為例，本課圍繞“法治如何讓生活更美好”為議題，設計三個環節。

環節一：知法懂法，生活有保障——法治認知

通過“法治在身邊”活動，引導學生形成對法治的初步認知，認識到法治與我們每個人都息息相關，從而提升參與社會生活的法治意識。

環節二：守法用法，行為要恰當——法治行為

通過“法治運用要得當”的辯論活動，引導學生在已有法治知識的基礎上進行價值辨析，從而提升學生對法治行為的理解，以此深化法治意識。

環節三：遵法崇法，美好齊共創——法治信仰

通過“法治讓生活更美好”普法宣傳活動，引導學生樹立法治信仰，以自身的力量帶動影響身邊人積極主動加入法治社會建設行列。

學習任務是幫助學生理解掌握大概念的手段之一，教師要根據不同的教學情境設置具體的學習任務，驅動學生思維的進步。如，在環節一中，教師根據這些消費陷阱呈現出《中華人民共和國消費者權益保護法》的相關內容，讓學生對法治形成初步認知。在此基礎上引出教學情境“職業打假人”的出現，設置問題：他們為什么可以打假？是誰賦予他們的權利去做這些事情？是不是只有他們可以打假？通過對以上問題的思考，讓學生進一步認識到“打假”是法律賦予我們每個人的權利，也只有當所有社會成員普遍尊重和信仰法律時，才能更好地建設法治社會。

學生在獲得一定法治認知的基礎上，教師要幫助其順利實現知識的遷移與運用，以提高自身在法治生活中的能力，運用法治解決問題的能力等。如，在環節二中，讓學生圍繞“你是否支持職業打假人”進行辯論。在這一價值辨析的過程中讓學生認識到打假是權利但要符合法律規范，進而樹立權利與義務的意識。教師進一步呈現相關法律條文，明確在日常生活中要依法維護自身的正當權益，從而幫助學生規范法治行為，深化法治意識。

最后，學生法治意識的養成需要實踐與體驗，這就意味著在教學設計中要做好活動設計，加深學生的理解。如，在環節三中，教師帶領學生們分析職業打假人產生的原因后，認識到只要我們每個人都能遵守法律，樹立法治意識，職業打假人就沒有生存的余地。那么，如何推進全民守法呢？

（三）完善教學評價，培養法治意識

評價是教學目標的具體化，通過評價可以檢驗教學目標的達成情況以及素養的落實情況。法治意識作為高中思政課核心素養之一，它是內在的，是無法直接觀測出來的，但是內在的意識可以通過具體的外在行為表現出來，這就需要教師制定恰當的教學評價體系，實現“教—學—評”一體化建設。

借鑒澳大利亞學者斯提那·查莫斯團隊的研究成果，設計涵蓋過程性評價和總結性評價的評價工具：（1）收集。通過學習任務收集學生搜集到的相關法律條文，在完成學習任務的過程中提升學生對法治的認知程度。（2）展示。在掌握一定法律知識的基礎上，結合相關的教學情境，通過辯論等形式給學生提供交流的機會，進而讓學生更加深刻全面地認識到全民守法的具體要求，以規范自身的行為舉止，逐步深化自身的法治意識。（3）呈現。借助表征工具對學生的法治信仰進行外顯，如通過普法宣講活動、校園法治知識競賽等形式，讓學生用自身的力量來帶動影響身邊更多的力量踐行法治。（4）論證。利用訪談、記錄、測試等方法評估學生對全民守法是實現全面依法治國的基礎的理解程度。通過以上評價過程，可以看到學生在課程目標方面能夠理解全民守法的基本要求，堅持權利與義務相統一，并且形成對法治的理性認知，產生程序與規則意識；在素養水平方面，學生能夠結合一般甚至復雜情境進行分析，通過列舉剖析多個實例闡釋行使權力、履行義務的正確方式，以此來規范自身的行為，從而真正做到法治意識內化于心、外化于行，增強對法治的情感認同，從而樹立法治意識，提升自己參與法治的積極性與主動性。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中思想政治課程標準（2017 年版 2020 年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]尹達.高中語文大單元教學從大概念到核心概念的循證路徑[J].教學與管理，2023，935（34）：26-28.

[3]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[4]張崢凱.三力協同：指向深度學習的高中政治課堂——以“簡單判斷的演繹推理方法”教學為例[J]. 福建教育，2023，1455（48）：51-55.

[5]郭敏，張翰.從知識點到觀點：提煉大概念[J].中小學德育，2023（4）：48-51+62.

作者簡介：

陸穎（1996年12月—），女，漢族，江蘇常州人，大學本科學歷。