理解語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其在識(shí)字教學(xué)中的實(shí)施

【摘要】理解“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，探討核心素養(yǎng)在識(shí)字教學(xué)中的落實(shí)。從漢字抓起，明晰構(gòu)字規(guī)律，讓學(xué)生感受漢字文化的博大精深與神奇有趣；遵從小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，讓小學(xué)生的識(shí)字過程兼具思維的高度、審美的愉悅和人文的厚度。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；識(shí)字教學(xué)；思維能力；審美情趣；文化傳承

【基金項(xiàng)目】本文系由王寧和許慧承擔(dān)的南京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文統(tǒng)編教材中傳統(tǒng)文化與漢字文化融合的實(shí)踐研究”（編號(hào)：L/2021/275）的階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G623.2 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2025）02-0190-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）明確提出：“語文課程圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念，確立課程目標(biāo)。”義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”[1]也就是說，語文的核心素養(yǎng)主要體現(xiàn)在四個(gè)方面，分別是語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信，而這四個(gè)方面又是不可割裂的一個(gè)整體。“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)。”這又意味著這四個(gè)方面并不是不分伯仲的，“語言運(yùn)用”才是語文課程的根基，其余三個(gè)則是各門學(xué)科均要發(fā)展的。

那么，在具體語文教學(xué)中怎么開展呢？

《新課標(biāo)》將語文教學(xué)分為“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”。在整個(gè)小學(xué)語文教學(xué)中，“識(shí)字與寫字”一直都是開展語文實(shí)踐活動(dòng)的重要基石。下面就識(shí)字教學(xué)探究核心素養(yǎng)的實(shí)施。

一、遵循小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，形象、直觀、激趣

對(duì)于小學(xué)生來說，尤其是6～7歲的兒童，形象思維、直覺思維是他們的主要思維方式。在低年段識(shí)字教學(xué)中，教師應(yīng)遵循小學(xué)生的這一認(rèn)知規(guī)律，引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)具體的情境中識(shí)字。

一年級(jí)下冊(cè)《春夏秋冬》圖文并茂，形象直觀地讓學(xué)生感受到春夏秋冬的氣候特點(diǎn)，所選取的圖景都是生活中常見的事物，亦含有濃濃的中國元素。如，“春風(fēng)”所配的圖：風(fēng)中輕拂的柳條和盛開的桃花，就是中國古詩詞中出現(xiàn)最多的，“拂堤楊柳醉春煙”“桃花依舊笑春風(fēng)”；“夏雨”所選取的是雨中的荷花，耳熟能詳?shù)脑娋溆小靶『刹怕都饧饨恰薄耙灰伙L(fēng)荷舉”；“秋霜”所配的圖是一枝凝霜的紅葉，讓人自然聯(lián)想到“霜葉紅于二月花”；“冬雪”這幅畫富有童趣，銀裝素裹的世界里，有個(gè)快樂的雪人張開雙臂歡迎雪花的到來，讓人想起千年前謝家少女隨口吟出的“未若柳絮因風(fēng)起”……教師在教學(xué)中，聯(lián)系生活實(shí)踐，利用圖畫營造出四季的情境，讓學(xué)生感受到四季不同的景色。漢字以這樣一種圖文并茂、接近生活、詩意盎然、富有童趣的方式打開在孩子面前，一年級(jí)剛接觸漢字的小學(xué)生自然喜歡，主動(dòng)識(shí)字、寫字的愿望也如春草在幼小心靈里生根發(fā)芽。

一年級(jí)下冊(cè)《古對(duì)今》，節(jié)選于《笠翁對(duì)韻》，傳承的是中國傳統(tǒng)文化中的對(duì)仗。“晨對(duì)暮，雪對(duì)霜。和風(fēng)對(duì)細(xì)雨，朝霞對(duì)夕陽。”教學(xué)“暮”時(shí)，先出示太陽從草叢里落下去的情景，再出示“暮”的演變，篆書的“暮”就是落在草叢里的太陽，“暮”的意思就是傍晚。極富中國風(fēng)的圖片，渲染的意境獨(dú)具中國審美，中國獨(dú)有的造字方法創(chuàng)造出的“暮”，這樣的教學(xué)傳承是有審美的，有情懷的，有文化的，有思維的……這樣的教學(xué)融入學(xué)生生活的一草一木，一舉一動(dòng)，真正融入骨血，浸潤著每一個(gè)細(xì)胞。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生感受到古人造字的智慧，而這一教學(xué)過程中滲透了會(huì)意字的構(gòu)字規(guī)律的同時(shí)，也激發(fā)了學(xué)生的識(shí)字興趣。

《新課標(biāo)》對(duì)“識(shí)字與寫字”在不同學(xué)段的要求是隨著年級(jí)升高而提高的，中年級(jí)才要求學(xué)生“初步感受漢字的文化內(nèi)涵”，高年級(jí)才提出讓學(xué)生感受漢字的構(gòu)字組詞特點(diǎn)，體會(huì)漢字蘊(yùn)含的智慧。[1]

二、帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律，感受漢字文化

漢字是表意系統(tǒng)的文字，有獨(dú)特的構(gòu)字規(guī)律。六書中的假借和轉(zhuǎn)注是用字之法，象形、指事、會(huì)意、形聲這四種構(gòu)字方法在統(tǒng)編版教材中均有體現(xiàn)，但詳略不同。

黃亢美教授所教的《“手”字家族》，在這里與大家分享幾個(gè)精彩的課堂片段。

片段一：課一開始是一則尋人啟事，尋找手字家族的成員。

師：我們的手有幾個(gè)手指？

生：五個(gè)手指。

師：古人怎么寫手的？（師在黑板上寫出手的篆書寫法）數(shù)一數(shù)，幾個(gè)手指？今天我們寫的手，依稀可見，五個(gè)手指。

（師伸出手掌）

師：“掌”，“手掌”，“掌”是什么底？

生：“手”字底。

（“掌”變?yōu)椤叭保?/p>

師：“拳”，誰來組個(gè)詞？

生：“拳頭”。

師：“拿”上面是什么字？

生：“合”。

師：手合起來就能拿。

（師生一起做“拿”的動(dòng)作）

師：“掰”，分開就是“掰”。左邊的斜手旁不帶鉤，右邊的手字旁帶鉤。

師：看，斜手頭，手搭涼棚，朝遠(yuǎn)處看，男生站起來表演孫悟空，看看這個(gè)小朋友表演得像不像？（出示孫悟空的經(jīng)典造型的圖像）

片段二：

師：盥，用手把水從盆子里撈上來。（師板書盥的篆書寫法）盥洗室是什么地方，洗手間是什么地方，兩者不同。

（師板書又的篆書寫法）

師：“又”字是手的變體。“雙”，兩只手。（師板書“桑”上面的部分 ——三只手）表示多次手的動(dòng)作。

師：桑，采桑干什么？

生：養(yǎng)蠶，蠶絲可以做成衣服。

師：綴，連綴，補(bǔ)綴，綴扣子，補(bǔ)衣服，扣子要用線，所以是“纟”，四個(gè)“又”表示手的動(dòng)作次數(shù)多。

師：假設(shè)扣子掉了，我們補(bǔ)扣子。

（生一起做補(bǔ)扣子的動(dòng)作）

片段三：

師（課堂總結(jié)）：拿、掌、拳（手字底），掰、看（手字旁），舉、擊（橫手頭），采、舀（爪字頭），事、爭、彗、尋（橫爪），桑、綴（“又”是“手”的變體），牧、攻、教、收（“攵”是“又”的變體，在“又”的左上角加一撇），有、左、友（橫撇手）村，尋、導(dǎo)、尊（寸也表示手），“手”字家族的成員真不少啊，同學(xué)們掌握了這些字根，舉一反三，高效識(shí)字。

九個(gè)形狀不同的部件都代表“手”，這讓學(xué)生感受到漢字作為表形表義文字的神奇有趣，漢字文化的博大精深，仿佛一下子在黑暗里點(diǎn)亮了一盞燈，讓人不禁趣味盎然地循著燈光摸索前行，自覺致敬中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，文化自信亦會(huì)由此慢慢建立。這樣的識(shí)字教學(xué)，觸類旁通，在習(xí)得漢字構(gòu)字規(guī)律的同時(shí)，學(xué)生的識(shí)字能力、思維能力、文化素養(yǎng)都得到了培養(yǎng)和提升。

三、注重學(xué)生思維的培養(yǎng)

一種語言的背后是一種思維。發(fā)散和歸納思維，直觀形象思維上文均有提及。下面來重點(diǎn)談?wù)劚嫖鲂运季S能力的培養(yǎng)。“度過暑假”的“度”和“渡過難關(guān)”的“渡”為什么不是同一個(gè)字，兩者有什么區(qū)別？“度”是張開兩臂量長短，用來形容時(shí)間的流逝；“渡”在《說文解字》中，“從水，從度。渡，濟(jì)也”。表示由此岸到彼岸。“四渡赤水”的“渡”就是其原義。這樣的教學(xué)就不僅僅停留在膚淺的字形記憶，而是讓學(xué)生在理解字理的基礎(chǔ)上正確區(qū)分字義，在語文實(shí)踐中能正確使用這兩個(gè)字。

“既”和“即”也可通過這兩個(gè)字的甲骨文和金文來辨析，在古文字里，“即”是一個(gè)人面對(duì)著吃飯的器皿，準(zhǔn)備吃飯。“即”表示將要去做某事。“既”是一個(gè)人背對(duì)著吃飯的器皿，已經(jīng)吃好了。“既”表示已經(jīng)完成某事。知道了“即”和“既”的來龍去脈及其意思的不同，學(xué)生自然不會(huì)混淆“立即”“即將”和“既往不咎”“既來之，則安之”。

四、傳承漢字蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

漢字教學(xué)，是教師將漢字背后所蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承給學(xué)生。統(tǒng)編版一年級(jí)上冊(cè)《升國旗》：“五星紅旗，我們的國旗……迎風(fēng)飄揚(yáng)，多么美麗。”“美”是識(shí)字表里的生字，只要會(huì)讀，看到認(rèn)識(shí)即可，不要求會(huì)寫會(huì)用。一年級(jí)下冊(cè)《荷葉圓圓》再次出現(xiàn)“美”，要求會(huì)用會(huì)寫。三年級(jí)上冊(cè)《富饒的西沙群島》出現(xiàn)詞語“優(yōu)美”，《大自然的聲音》出現(xiàn)詞語“美妙”。五年級(jí)上冊(cè)《白鷺》出現(xiàn)詞語“美中不足”，六年級(jí)上冊(cè)《草原》出現(xiàn)詞語“柔美”。可見，對(duì)于字詞，教材在編排的時(shí)候，也是循序漸進(jìn)，螺旋上升的。這和教學(xué)實(shí)施建議“學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展的一般規(guī)律”是一致的。

對(duì)于“美”這個(gè)字，可以挖掘的文化內(nèi)涵也很多。有個(gè)似是而非的觀點(diǎn)流傳了很久：羊大為美。羊長得肥大，在古人看來就是美。但隨著專家、學(xué)者對(duì)漢字文化不斷深入地探究，發(fā)現(xiàn)在所有的甲骨文中，包含構(gòu)件“大”的甲骨文或金文都代表人，而非大小的大，如天、夫、央、夷、夾、奚等。“美”的甲骨文字形是一個(gè)披著“羊”皮的人。從漢字學(xué)這一科學(xué)角度來說，一個(gè)字的正確講法是具有客觀性的。如果沒有教師的挖掘與引領(lǐng)，小學(xué)生是不會(huì)關(guān)注漢字的源流和發(fā)展的，只有教師在教學(xué)中向?qū)W生展示漢字的起源和演變，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)漢字的形和義做深入思考，漢字的演變發(fā)展才會(huì)讓學(xué)生印象深刻，學(xué)生才會(huì)慢慢體悟到“漢字有三美并且蘊(yùn)含著智慧”。而這不是一蹴而就的，它需要教師在教學(xué)中循序漸進(jìn)，螺旋上升地設(shè)置相宜的情境，有針對(duì)性地開展相關(guān)語文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在情境與實(shí)踐中感受體悟到漢字里的美與智慧。

繼續(xù)以“美”為例，《周禮》記載周朝君王祭祀上天時(shí)，必須身穿裘冕，也就是黑色羊皮大衣。象征祭祀者會(huì)像一只綿羊一樣聽從上天旨意。古人認(rèn)為一個(gè)完全順從上天旨意的人，才是一個(gè)最接近完“美”無缺的人的。這體現(xiàn)了中國古代“天人合一”的思想。傳統(tǒng)文化中也存在一些糟粕，如，“女”的甲骨文字形是一個(gè)女子跪在那里，體現(xiàn)了中國古代男尊女卑的觀念，這一觀念在今天看來顯然是落后的，有局限性的，應(yīng)該被拋棄。所以，對(duì)于中華傳統(tǒng)文化的傳承，教育工作者要謹(jǐn)慎，不能全盤照搬，而應(yīng)該批判性傳承，去其糟粕，取其精華，真正讓學(xué)生含英咀華，將中華傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀的部分發(fā)揚(yáng)光大。

漢字是音、形、義的結(jié)合，漢語拼音只是識(shí)字的輔助手段，漢字教學(xué)中教師要充分拓展字形和字義方面的空間。教師既要在教學(xué)中重視漢字語義的演變，追本溯源，讓學(xué)生感受到漢字厚重的歷史；也要充分挖掘漢字蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)文化的熏染，豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)，樹立學(xué)生的文化自信，使學(xué)生的識(shí)字過程兼具思維的高度、審美的愉悅和人文的厚度。就核心素養(yǎng)在識(shí)字教學(xué)中的實(shí)施來看，教師既要看到核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是相互關(guān)聯(lián)的整體，也要對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成是個(gè)漫長而復(fù)雜的過程有清醒認(rèn)識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]北京：北京師范大學(xué)出版社，2022