整體思維引領下的歷史大概念教學初探

基于核心素養(yǎng)的課程改革已經成為教育發(fā)展的必然趨勢，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）中明確指出，初中歷史教學的目標就是要聚焦學生素養(yǎng)發(fā)展，培養(yǎng)學生正確的價值觀和關鍵能力。而大概念則是學科或者領域的核心內容，它高度概括了體現學科實質與功能的知識，是把整個學科、學段作為一個整體進行宏觀視野的解讀，而這種整體思維能力正是當前初中歷史教學中學生所缺失的。本文以八年級上冊歷史“近代化”專題為例，將大概念與初中歷史教學相結合，探究培養(yǎng)學生整體思維的更優(yōu)途徑。

一、概論

（一）教學困境

初中歷史時間跨度長，空間涵蓋廣，內容紛繁復雜，七年級、八年級、九年級的內容分別對應不同的歷史階段。互聯網時代，學生極易接受碎片化的知識，這也影響了初中歷史課堂教學的效果。目前，初中歷史教學中學生普遍缺乏系統(tǒng)性學習，知識碎片化會直接影響學生對時間、空間、事件、人物等歷史要素的把控。當學生面對聚合程度、時空跨度更大的問題時，就會因為自身瑣碎的知識內容無法支撐學習任務而產生挫敗感，從而影響歷史學習的可持續(xù)發(fā)展，這樣的現象在八年級上冊歷史教學中尤為明顯。

八年級上冊歷史主要講述了中國從1840年鴉片戰(zhàn)爭至1949年人民解放戰(zhàn)爭的勝利這一百多年的歷史，其中涉及中國逐漸淪為半殖民地半封建社會的過程、中國近代化的探索、新民主主義革命的進程、中國共產黨發(fā)展歷程等多條知識線索，理解了中國近代史的內容，才能夠很好地理解中國古代領先世界至中國現當代追求中華民族偉大復興之間的銜接，知道中國近代史是探索馬克思主義中國化的重要一步。

（二）理念依據

美國著名教育學家威金斯用“錨點”隱喻大概念的核心地位，簡單來講大概念是將整個學段、學科作為一個整體進行宏觀視野上的解讀，串聯起當下的內容和以前、以后的知識的縱橫聯系和內在邏輯，具有超越課時、單元的持久價值和遷移價值。大概念教學強調對教材知識加以整理和歸納，對學生的整體思維能力的形成有重要作用。

新課程改革中也強調大概念教學的重要性，《課標》中指出，教學中的大概念是課程內容所要圍繞的核心和基石，處于教學內容的核心位置，以大概念統(tǒng)領整個學習過程，引導學生建構合理的整體歷史知識結構，能夠幫助學掌握探究歷史的方法和路徑，拓寬學生的歷史學習視野。

二、創(chuàng)新備課，概念先行

大概念主題教學對教師備課提出了更高的要求。在初中歷史教學中，教師要想基于大概念視域實施教學，首先是提煉歷史概念，幫助學生在整體上理解歷史架構。其次根據歷史大概念，緊扣《課標》進行大概念的教學設計，優(yōu)化教學方案，為大概念教學做好充分的準備工作。

（一）析時空，提煉大概念主題

初中歷史課程包括中國史、世界史，兩套歷史體系基本上都采用“點—線”結合的方式，具體的歷史事件是“點”，歷史的發(fā)展變化是“線”，通過歷史的發(fā)展線索串起一個個歷史事件，循序漸進地展開課程內容。因此在初中歷史課程中，時間和空間起著至關重要的作用，根據時空的發(fā)展提煉歷史大概念是最便捷有效的方法。

八年級上冊歷史是初中階段六本教材中時間線索最多、主題線索最復雜、歷史事件最瑣碎的，許多學生甚至在學習完整本教材后也不能很好地掌握教材內容，更不能從宏觀上把握知識體系。所以在實施大概念主題教學前，教師需要先從整體上把握教材的主題，明確單元教學目標，并將各單元的多樣性內容進行串聯。

通過對《課標》的研讀，筆者將中國近代史按照其社會性質——半殖民地半封建社會提煉出大主題，即中國如何走出半殖民地半封建社會的過程，簡而言之就是反帝反封建，也就是“民族獨立、人民解放”這一第一層次大概念，再由探索的不同救亡道路分出新民主主義革命和舊民主主義革命兩個第二層次大概念，舊民主主義革命又可以細分為侵略、反抗、近代化等若干第三層次大概念，新民主主義革命則可以按照國共關系的變化再形成相應的小主題。教師通過確立教學的整體大概念，形成自身對知識體系的理解和獨特的主題大框架，以整體框架圖的形式呈現，促使學生對課程內容有整體的把握。在進行大概念教學時，教師可以將單元和課程內容納入主題的框架圖中，使學生對歷史有宏觀的把握。

（二）依課標，重組大概念框架

《課標》中明確指出“引導學生正確地觀察人類歷史的發(fā)展進程”“注重人類歷史不同領域發(fā)展的關聯性”等理念，對初中歷史教學有很好的指導性。在大概念主題學習中，教師要以《課標》的基本理念為指導思想，理清歷史發(fā)展的規(guī)律，通過提煉的大概念教學主題，對教材內容進行重組。大概念的重組一般可以結合四大聯系——橫向聯系、古今聯系、因果聯系和中外聯系，從這四個方面進行較長時空的縱向整合和較廣空間的橫向整合，使學生在更廣的歷史視野下思考歷史。

【實踐1】

關于八年級上冊歷史，《課標》要求中國近代史需掌握“列強侵略中國，中國逐漸淪為半殖民地半封建社會；中華民族對外反抗列強侵略，對內反對封建君主專制，最終由中國共產黨團結帶領各族人民實現了民族獨立、人民解放，奪取了新民主主義革命的偉大勝利。”根據大主題的提煉，我們發(fā)現主題對應的課程有時空上的交叉，要完成主題的架構，需要對教材內容進行適當的調整。根據《課標》要求，筆者將八年級上冊內容進行重組，根據三個大概念主題詞（①中華民族遭受外來侵略和反抗；②近代化；③新民主主義革命）用時間軸式的思維導圖對大概念內容進行重組。（見圖1）

通過思維導圖，教師能從整體上把握八年級上冊歷史的主題線索，而學生也對整本書的內容一目了然。具體的教學過程中，教師可以將教材內容放入對應的主題中，如“鴉片戰(zhàn)爭”“第二次鴉片戰(zhàn)爭”“甲午中日戰(zhàn)爭與列強瓜分中國狂潮”“八國聯軍侵華與《辛丑條約》簽訂”“太平天國運動”這幾課可以放入“侵略與反抗”主題中。學生在此主題中可以了解中國逐漸淪為半殖民地半封建社會的過程以及人民的反抗運動；“洋務運動和邊疆危機”“戊戌變法”“辛亥革命”“新文化運動”可以放入“近代化”主題中。學生在此主題中能夠感知中國從技術、制度、思想三方面學習西方資本主義的過程，并且明晰資本主義道路在中國走不通。“五四運動”“國共合作與北伐戰(zhàn)爭”“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”“人民解放戰(zhàn)爭”可以放入“新民主主義革命”這一主題中，學生通過學習可以明確在新民主主義革命中國共兩黨合作→對立→合作→內戰(zhàn)的發(fā)展過程，體會共產黨得民心得天下的政治智慧。

通過概念的梳理和知識的重組，教師可以更好地掌握八年級上冊內容的整體性。在教學中，教師只需要將相應的內容放入對應的小概念中，通過大概念線索的連接，在主題詞的框架下進行新課的講授，使學生能從宏觀上掌握歷史知識，并且從更高的角度看待歷史問題。

三、優(yōu)化課堂，提升素養(yǎng)

依據大概念進行教學，教師要打破單一的課堂教學模式，在提煉教學大概念主題的基礎上制訂適合大概念教學的課堂教學方案，大膽創(chuàng)新教學形式。教師通過增強教學設計的系統(tǒng)性和趣味性，增強學生學習過程的體驗性、互動性和生成性，更好地發(fā)展學生的整體思維，提升歷史教學的育人品質。

（一）趣構歷史情境

創(chuàng)新是推動歷史教學發(fā)展的主要動力。在大概念教學的課堂活動中，教師應當對課堂的組織形式和學生的學習方式進行創(chuàng)新，引導學生通過大概念整體架構初中歷史知識體系，鍛煉學生整合知識、自主學習的能力，促使學生在學習中提升歷史學科素養(yǎng)。由于歷史知識與學生的現實生活有一定的距離，大概念的教學設計想要落實到課堂，教師可以創(chuàng)設趣味性的情境。

教師在講述“近代化”這一概念時，八年級學生很難理解這一專業(yè)化名詞，如果不能突破這一主題詞，學生就無法理解這一大概念所需要建構的具體內容，也就談不上從宏觀上去理解主題。所以，在學習完第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”，即將開始第二單元學習前，教師創(chuàng)設了一個大情境：面對外來的侵略和內部的農民起義，清政府面臨內憂外患的困境。教師將此時的中國情境化成為一位“病人”，中國病了！那什么是近代化？就是面對危機四伏的境遇，社會各界有志之士學習西方資本主義、挽救民族危亡的過程。而教師在具體講述“近代化”這一主題的不同內容時，又將這一情境作為串聯幾個歷史事件的線索，洋務運動對應“自我療傷”，戊戌變法對應“溫藥慢治”，辛亥革命對應“猛藥重治”，新文化運動對應“洗心革面”，在情境化的教學中學生很快突破了“近代化”這一概念。

（二）巧設探究任務

戴維·珀金斯認為，學習即理解，理解即思考。有效地理解意味著能夠根據已知的內容來思考。在大概念教學中，教師可以適當設計基于大概念的探究任務，將任務、情境、活動融為一體，指向學生素養(yǎng)的發(fā)展，讓學生在活動中加深對大概念的理解和思考，提高學生學會學習、學會解決問題、建構知識的能力。大概念教學中的探究任務應當以學生的實際掌握情況為基礎，以任務群的方式呈現給學生，使學生通過任務加深對核心大概念的深度理解。

同樣以“近代化”這一大概念的教學為例，教師通過第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”的教學，了解學生對當時中國狀況的掌握情況，在此基礎上通過上一環(huán)節(jié)情境化的設計——“中國生病了”！引出此概念的任務群：

1.中國為什么會“生病”？（探究近代化的背景）

2.中國的“病情”如何？（探究近代化的方向及形式）

3.針對“病情”，先后有哪些人給出了“良方”？（探究近代化的歷程）

4.中國的“病”好了嗎？（探究近代化各階段的結果）

5.為什么這些“良方”都沒有挽救中國？（探究近代化各階段失敗的原因）

6.在這個探索“治病”的過程中，你有什么感受？（探究近代化對中國歷史發(fā)展的啟示以及從中體現的家國情懷素養(yǎng)）

針對“近代化”這一大概念的任務設置，學生在情境化中體會中國近代化是在內憂外患的背景中展開的，雖然每一次的實踐階層不同，但都是以救亡圖存為主要方向，因為其學習西方的特殊性，導致在學習的過程中經歷了學技術—學制度—學思想文化這三個與西方國家截然相反的階段，也正是因為中國半殖民地半封建社會性質的限制，這一近代化的過程并沒有結合中國的實際國情，從而證實了資本主義道路在中國走不通這一結論，由此提升學生的素養(yǎng)能力，得到中國近代化發(fā)展的啟示，即改革與革命應當順應時代的潮流，更應該符合本國的國情。通過大概念+情境+任務的學習，學生能夠較好地掌握這一概念，同時在學習過程中鍛煉了探究能力、思考能力以及整合能力，從而系統(tǒng)性掌握教學內容，鍛煉整體思維能力。

（三）活用思維導圖

著名教育學家杰伊·麥克泰和哈維·F·西爾維在《為深度學習而教》一文中指出，真正的教學應當是教授學生自主建構的能力，只有學會對知識的自主建構，培養(yǎng)學生遷移知識的技能，才能真正提升學生的思維能力和學科素養(yǎng)。思維導圖是東尼·博贊利用大腦左右腦思考的不同維度以及大腦運作的特殊方式創(chuàng)制出的一種高效學習工具。東尼·博贊在《思維導圖》一書中將思維導圖定義為：思維導圖是使用圖標表示的發(fā)散性思維。《思維導圖》中將其定義為：思維導圖是以圖解的形式和網狀的結構，用于儲存、組織、優(yōu)化和輸出信息的思維工具。基于思維導圖的優(yōu)點，筆者在大概念教學中借鑒思維導圖，增強學生對歷史知識的深度理解和靈活運用。

【實踐2】

通過在歷史情境完成探究任務，學生對近代化這一大概念有了初步理解，但如何將學科知識內化為學生的素養(yǎng)能力，實現從“授人以魚”到“授人以漁”的轉變，筆者在不同需求的班級中進行了以下嘗試。

班級1（八年級新授）：這一課程為新授課程，筆者希望能在課程的基礎上實現深度學習，加深學生對近代化這一概念的影響，于是筆者設計了“我眼中的近代化”這一探究作業(yè)，倡導學生在搜集資料的基礎上以小組為單位運用思維導圖呈現探究結果。

八年級學生通過探究近代化與現實生活的關系發(fā)現，雖然近代化的幾個階段的措施沒有幫助中國實現救亡圖存的目的，但其措施依舊對中國有較深遠的影響，許多企業(yè)、學校、工廠影響中國近代乃至當代。學生體會到近代化的這些領導者們?yōu)閲要毩ⅰ⒚褡甯粡娝龀龅木薮筘暙I。

班級2（九年級復習）：九年級已經在原有的基礎上以大概念教學的方式完成了中國近代化的復習，對他們來說，更需要將古今中外的歷史進行橫向縱向的聯系，于是筆者設計了“中外歷史上的近代化”這一探究作業(yè)，推薦學生用思維導圖的形式體現自己的思考結果。

九年級學生通過探究對比了中外歷史上的近代化，發(fā)現西方的近代化主要表現為政治民主化、經濟工業(yè)化、思想理性化，西方的近代化有一個漫長的自然演進過程，但是中國則是在內憂外患處境下“移花接木”式的近代化，主要以學習西方近代化的方式，由表及里，逐層展開，有探索的先進性但是也有時代的局限性。從中西方的近代化中，學生發(fā)現任何時期的政策、改革乃至革命都應當是順應潮流、符合國情的。

通過兩個活動和針對不同學情的大概念教學以及圍繞大概念進行的探究活動，學生基本能夠在掌握近代化基礎上有較大的提升。八年級學生理解了近代化對中國近現代的影響，學會了從宏觀上看待歷史問題的方式，能夠辯證地看待歷史問題。九年級學生在復習近代化的基礎上，著重理解了中西方的近代化，拓寬了視野，能夠從更廣闊、整體的視角看待歷史的發(fā)展，并且從中發(fā)現歷史發(fā)展的規(guī)律，真正將歷史知識內化為理解歷史問題的能力，實現從知識技能到素養(yǎng)能力的提升。

四、總結

隨著新課程改革的逐步推進，歷史思維能力的提升越來越成為當前課堂教學中亟須解決的問題。通過大概念教學在初中歷史課堂中的實踐，學生的知識體系更趨向整體化，學生解決問題的能力有明顯提升，學生思維能力的提升能反之促進知識的習得效率。在接下來的教學中，筆者將探索更多創(chuàng)新的方式方法運用于初中歷史課堂教學，以期不斷培養(yǎng)學生的能力和素養(yǎng)，使其得到全面發(fā)展。

編輯：曾彥慧

注：本文系蘇州市“十四五”規(guī)劃一般課題“依托心智導圖培養(yǎng)初中生‘整體思維’的教學策略研究”（課題編號：2021/Q/02/130/06）的成果。

作者簡介：錢玉萍（1991—），女，漢族，江蘇蘇州人，本科，中小學二級教師，研究方向：歷史學科教學。