教育強國建設的轉型推進與政策路徑

摘要：加快建設具有強大思政引領力、人才競爭力、科技支撐力、民生保障力、社會協同力、國際影響力的中國特色社會主義教育強國，既需要明確教育強國建設的頂層設計與戰略規劃，也需要明晰實踐推進的政策方案和發展路徑。從教育的政治屬性、人民屬性、戰略屬性來看，教育強國建設面臨四大轉型要求。在發展導向上，從注重物質增量式發展為主導的規模配置向重視軟件內涵式發展為核心的提質增效轉型；從教育標準上，從“標準化”引導下的統一性教育向“多樣化”需求催生的多彩性教育轉型；在教育方式上，從“固定化”為主的教育方式向“泛在化”為主的智能教育轉型；在決策范式上，從“經驗主義”主導的教育決策向“循證決策”驅動的監測評估轉型。基于轉型推進，最終建成教育自身質量強、對國家發展支撐強、國內和國際認同強的教育強國。

關鍵詞：教育強國；轉型推進；高質量教育體系建設；教育綜合改革

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金重點項目“新時代思政政治教育體系建設體制機制研究”（項目編號：21VSZ004）研究成果。

① 李健為本文通訊作者。

強國必先強教，這是國家強盛的共通路徑。國家的核心競爭力在于人才，人才培養靠的是教育，教育強則國強。黨的十九大、二十大以及全國教育大會，對教育強國建設提出了系統的要求和目標任務，從“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程”[1]到2035年“建成教育強國”遠景目標的提出[2]，從“教育強國是全面建成社會主義現代化國家的戰略先導”[3]到“全力推進教育強國建設規劃綱要”[4]頒行。“我們要建成的教育強國，是中國特色社會主義教育強國，應當具有強大的思政引領力、人才競爭力、科技支撐力、民生保障力、社會協同力、國際影響力，為以中國式現代化全面推進強國建設、民族復興偉業提供有力支撐”[5]。在教育強國建設過程中，轉型推進的背后有其特定的歷史背景和重要使命，是政治、經濟、科技、文化等多種因素共同作用于教育強國建設國家戰略的應然結果。“全面建設社會主義現代化國家，科技是關鍵，人才是基礎，教育是根本”[6]。建設教育強國的核心要義是促進“教育、科技、人才”三個系統的深度融合發展，貫穿整個教育強國建設轉型發展的始終。“教育是人才培養和科技發展的前提，科技是教育發展和人才培養的目標、手段，人才是教育發展和科技進步的依靠”[7]。建設教育強國、科技強國、人才強國具有內在一致性和相互支撐性，要把三者有機結合起來、一體統籌推進，形成推動高質量發展的倍增效應[8]。教育轉型是教育要素與要素關系發生的量變和質變構成的教育形態的變化，包括教育發展導向、評價標準、手段方式、決策范式的銜接和躍遷。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》明確指出，全面把握教育的政治屬性、人民屬性、戰略屬性。以政治性、人民性、戰略性視角去看待教育強國建設，在發展導向上體現為由教育規模擴展到質量提升的轉型，在教育標準上體現為由標準化引導下的統一性教育向多樣化需求催生的多彩性教育轉型，在教育方式上表現為由固定化教育向泛在化教育的轉型，在決策方式上表現為由經驗決策到循證決策的轉型。

一、發展導向轉型：由教育規模擴展到質量提升的轉型

建成教育強國以一定的規模發展為基礎，關鍵是教育質量的全面提升。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》提出，突出促進公平、提高質量，全面構建公平優質的基礎教育體系、自強卓越的高等教育體系。我國基礎教育所有學段的毛入學率已經超過90%，高等教育毛入學率已經超過60%，教育機會的問題已經基本解決。未來的關鍵問題在于教育質量提升的問題，促進教育機會的優質均衡，全方位提升各級各類的教育質量。教育強國建設的發展導向轉型，集中體現為規模發展到質量提升的轉型，由注重教育外延式發展到注重教育內涵式發展的轉換。

（一）轉型前：注重物質增量式發展為主導的規模配置

面對教育機會的巨大需求，我國傳統上的教育資源以硬件設施配置為主，是堆疊擴張模式，主要體現在學校標準化建設、硬件設施的鋪陳、學校空間布局等方面。《中國教育改革和發展綱要》（[1993]3號文件）明確提出逐步提高國家財政性教育經費支出（包括：各級財政對教育的撥款，城鄉教育費附加，企業用于舉辦中小學的經費，校辦產業減免稅部分）占國民生產總值的比例（本世紀末達到百分之四），中央和地方政府教育撥款的增長要高于財政經常性收入的增長，并使按在校學生人數平均的教育費用逐步增長。1995年將其寫入《中華人民共和國教育法》，確立教育經費增加投入保障的制度。我國2012年財政性教育經費投入占國內生產總值（GDP）比重首次超過4%，達到4.28%，并在后續的十多年時間里一直保持4個百分點以上的經費投入。1990年教育經費投入659.38億元，截至2023年教育經費投入達到64595億元，三十多年時間翻了接近一百倍，為中國教育的跨越式發展奠定了良好的基礎。持續增長的經費投入，為教育強國建設提供了有力的經濟支撐，是教育硬件資源不斷增長和配置優化提升的基礎保障。

“兩基”攻堅和“高校擴招”是我國物質化資源規模配置發展的重要政策動力。“兩基”攻堅等政策逐步推開了硬件資源增量式配置的序幕。“全國基本普及九年義務教育”和“基本掃除青壯年文盲”的政策指引，迅速推動各地教育硬件資源增量式配置。1993年，中共中央、國務院《關于中國教育改革和發展綱要》提出到2000年基本普及九年義務教育，在基本措施中明確指出要提高義務教育投資水平，實施“國家貧困地區義務教育工程”“農村中小學危房改造工程”等[9]。改善義務教育學校辦學條件，基礎設施建設需要先行。一是在全國范圍內，大量新建、改擴建中小學校舍，增添教學設備，改善學校的基礎設施條件；二是地方政府籌措資金，加強學校硬件設施建設投入，包括建設教學樓、實驗室、圖書館等；三是鼓勵政府撥款、社會捐贈等多種方式，新建希望小學等。與此同時，高校擴招成為推開高校硬件資源增量式配置的重要依據。隨著《面向21世紀教育振興行動計劃》（1999年）、《全國教育事業第十個五年計劃》（2001年）等文件的頒行，明確要求增加教育投入、改善辦學條件，各級各類學校的校舍、圖書、教學儀器設備、文體衛生設施均基本達到規定的標準，有條件的地方應進一步提高辦學條件的標準。高等學校、職業學校具備專業要求的附屬實訓基地[10]。為了滿足擴張辦學要求，隨之而來的是高校硬件資源建設的快速推進，校園基礎設施、教育教學實驗設備、信息化基礎建設、擴充校園面積等一系列硬件資源配置迅速開展。

隨著教育物質化資源配置的逐步推進，硬件資源的均衡化配置基本實現，同時注重“硬件”資源配置而“軟件”資源建設不足的問題日益凸顯，教育物質化屬性的加重，制約和影響教育強國建設的質量改進，出現以硬件建設和以技術依賴為根本的“舍本逐末”現象。追求高投入的資源配置，而非真正關注教育之“道”，認為只有擁有更多、更好的物質資源，才能提供高質量教育。過度注重物質資源的投入和配置，導致教育的機械化和僵硬化，對學生的差異性、個性培養不足的問題逐步顯現。“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之，是教育、科技、人才強國建設協調推進的共同任務”[11]，為更好支撐教育強國發展戰略的推進，以提質增效為目標的教育內涵式發展開始走向教育改革中心。

（二）轉型后：重視軟件內涵式發展為核心的提質增效

轉變教育理念是教育內涵式轉型發展的關鍵引領和重要驅動。內涵式發展強調的是教育質量的提升、教育結構的優化及教育效益的增強，教育理念的轉變正是實現內涵式發展目標的關鍵引領。教育理念的轉變意味著打破傳統的以知識純粹式灌輸為主的教育模式，開啟“五育并舉”培養全面發展的綜合型人才培養模式，為教育強國建設提供人才保障。教師不僅是知識的傳授者，更是學生學習的引導者和促進者，具備教育家精神和責任擔當；更加注重學生的綜合素質和個性發展，包括學生的創新能力、實踐能力等的提升，形成學生全面發展的格局。為黨育人、為國育才，以學校教育質量的改進推進教育強國建設，推進社會主義現代化強國建設。提升教育質量是教育內涵式發展的核心任務和關鍵目標。教育強國建設是以高質量發展為核心特征的內涵式漸變進程。全球范圍來看，教育發展的關鍵問題集中體現為“高質量教育體系建設”，由物質化資源配置到注重質量的軟實力提升轉型成為國際趨勢。《中共中央關于制定國民經濟和社會發展十四個五年規劃和二〇三五遠景目標的建議》（2020年）明確提出“建設高質量教育體系”，開啟了中國教育發展的歷史新階段[12]。

重視人力資源人本化配置是教育強國建設內涵式轉型發展的本質要求。教育高質量發展的前提是教師發展質量和學生發展質量協同推進。“國將興，必貴師而重傅”“強教必先強師”，無一不體現中華民族自古以來尊師重教的優良傳統，彰顯教師對于國家興盛發達的重要性。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035 年）》指出，建設高素質專業化教師隊伍，筑牢教育強國根基。教師質量對教育質量具有決定作用，“把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓，健全中國特色教師教育體系，大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[13]。教育強國建設的系列軟硬件指標，如人均受教育年限、教育普及率、教育規模、結構布局、社會服務等，最終的指向都是人的發展，這也是檢驗建成教育強國的核心標準。

教育活動的基本主體是教師和學生。隨著教育物質資源配置的不斷優化，教育資源分配不均衡與不充分的矛盾主體從“物質”逐漸轉到“人力”，為了打破優質生源和優質師資固化的困局，國家出臺系列政策對沖和消減強者恒強、弱者更弱資源失衡的馬太效應，防止“虹吸”優質生源和師資導致人力資源配置失衡問題。優化義務教育教師資源配置，從戰略和全局的高度充分認識教師工作的極端重要性[14]。全面推進義務教育教師隊伍“縣管校聘”管理改革，打破教師交流輪崗的管理體制障礙，從制度層面打破優質師資聚集固化的現象[15]，提高教師職業吸引力。2024年，習近平總書記在全國教育大會強調要“提高教師政治地位、社會地位、職業地位，加強教師待遇保障，維護教師職業尊嚴和合法權益，讓教師享受崇高聲望，成為最受社會尊重的職業之一。”優化生源配置，健全公平入學長效機制，通過嚴格規范招生行為、強化招生信息公開、優化招生入學流程等舉措，促進教育公平和均衡生源結構[16]。從政策層面對學校生源配置加以干預，提供公平的入學機會。重視拔尖創新人才培養，從人才選拔、基礎學科教育教學改革、人才培養等全方位和全流程優化人才培養體系。統籌實施強基計劃、少年班、英才班、保送生等各類拔尖創新人才選拔培養政策，加強選拔、培養、評價一體化建設[17]。以課程、教材、教師、實踐項目等基礎要素“小切口”，牽引解決人才培養“大問題”，帶動實現高等教育改革“強突破”，為培養拔尖創新人才筑牢根基[18]。

二、教育標準轉型：由注重統一標準向多彩教育的轉型

隨著經濟的轉型升級，教育資源的不斷豐富，人口結構的不斷變化，社會對教育的需求發生根本性改變，這必然要求從單一性的人才培養模式走向多樣化的人才培養模式。入學機會的基本問題解決之后，將會催生新的高質量教育需求，這必然要求從統一性的人才培養模式走向個性化的人才培養模式。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》強調，各級黨委和政府要樹立正確政績觀，樹立科學的教育評價導向，防止和糾正“分數至上”等偏差；深化高考綜合改革，構建引導學生德智體美勞全面發展的考試或考核內容體系，重點強化學生關鍵能力、學科素養和思維品質考查。多樣性、個性化教育體系的構建，成為教育強國建設的基本指向，也是解決人民日益增長的更加公平有質量的教育需求與教育發展的不平衡不充分之間主要矛盾的著力之處。統一性教育向多樣性教育的轉型是時代發展、人的發展相互作用和演進的結果，也是教育從單一目標和需求走向多樣目標和多維需求的必然選擇。教育教學并非只是對靜止知識和現存事實的理解和把握，而是動態開放不斷發展與演進的過程。

（一）轉型前：“標準化”引導下的統一性教育

為了確保教育的普及化均衡化的步驟和質量，我國以統一性和標準化為著力點推進教育教學改革，課程教學內容、教育教學進度、考察考核標準等高度趨同。學科門類設置根據學生全面發展、時代發展需要，從培養目標、基本原則、學科設置、標準編制、教材編寫、實施步驟等層面做了統一規劃。教育目標具有統一性，以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為統領，引導各級各類教育改革。教育內容具有統一性，對課程設置、教學時間、學科課時比例具有統一規定，明確學科教育的內容范圍、深度、廣度和進度，確保知識學習的連貫性、系統性和全面性，確保不同地區和學校教育教學內容的同步推進。考核評價具有統一性。我國以中考（分縣實施）和高考（分省）為基礎，實施相對統一的升學考試招生制度，對考試科目、考試時間、命題方式等都有統一規范，考試結果作為學生升學評判的核心標準，保證考試的公平和效益。

我國這種“標準化”引導下的統一性教育，構建起大學、中學、小學連續性的教育體系，為學生提供了系統、均衡、全面的教育，有效保障學生享有同等的教育資源。遵循高度標準化原則，對確保教育質量、縮小教育差異、實現教育公平起著關鍵作用。這種模式雖然有效保障了教育的質量與公平，但往往對多樣化個性化的教育關注不足。統一性教育的標準化對特殊教育需求。的回應不足，導致出現對天賦極強和天賦較弱兩類人群的“排異”現象，影響教育強國建設“人人通過教育而出彩”目標的達成，無法滿足社會對差異化人才的需求。統一性教育某種程度上擠壓了創新能力培養的空間，導致培養出的人才高度趨同，出現“均值大，方差小”的人才分布現象，不利于服務技術攻關和創新引領。

（二）轉型后：“多樣化”需求催生多彩性教育

建成教育強國需要在標準化統一性教育的基礎上，從多樣性個性化教育出發，瞄準人的多元化發展需求和時代變革需求，因材施教，五育并舉，培養能夠擔當民族復興大任的時代新人。從注重統一標準向多彩教育的轉型，不僅是對傳統教育模式的革新，更是對教育本質的深刻反思與重新定位。在這一轉型過程中，多樣化成為催生教育變革的核心動力，引領教育向更加靈活化和全面化的方向發展。

多樣性教育的差異化本質在于個性化教育，強調的是差異化，其本質在于滿足個性化的教育需求。通過豐富課程內容、創新教育方法、建立多元評價體系等，做到因材施教，讓每個學生根據自身特點和興趣選擇適合的學習路徑，達到全面發展的目標。學校提供適合教情的校本課程選擇成為多樣性教育的重要表現，為學生提供更多在地化教育的可能性與發展空間，拓展學習視野和實踐機會，激發其內在潛能，培養創新思維和解決問題的能力。向多樣性教育的轉型，不僅是教育內容的豐富，更是教育理念的革新。教育方法的多樣化成為激發學生學習興趣、建立積極主動學習機制的關鍵。倡導采用項目式學習、探究式學習和小組合作式學習等新型學習方式，引導學生在“做中學”和“學中做”的協調統一，強調學生在真實情境下解決問題的能力培養；鼓勵學生主動探索、發現知識，培養創新能力；通過團隊協作，提高學生的溝通能力和合作精神，為終身學習奠定堅實基礎。教師要不斷更新教育觀念，掌握現代教學技術和方法，根據學生的學習特點和需求靈活調整教學策略，實現個性化教學。

多樣性教育轉型必然要求教育評價的多樣化。習近平總書記在2018年的全國教育大會明確提出，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性[19]。不再僅以學業成績作為學生評價的唯一指標，過程性評價、終結性評價和增值評價相結合，建立多元評價指標，從學生的學習過程、綜合素質和個性發展等多個層面進行評價。過程性評價關注學生在學習過程中的表現和努力程度；終結性評價則側重于學生階段性學習成果展示；增值評價則關注學生在學習中的進步和發展情況。充分利用數字技術，建立多元評價指標，包括學生的課堂表現、作業完成情況、課外活動參與度、團隊合作能力等多個方面，全面地反映學生的真實水平和發展潛力，提供更有針對性的發展指導。

三、教育方式轉型：由固定化教育向泛在化教育的轉型

傳統上，教育在固定化的場域中進行，包括固定的教和學的場所、主體、內容和程序等，這最大程度地保障了教育的效率、效果與質量。隨著信息技術的發展、尤其是數字技術思想和手段的革新，超越固定化的教育場域，形成泛在化的學習場域，促進終身學習，支撐學習大國建設，成為教育強國建設的基本任務。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》明確，堅持應用導向、治理為基，推動集成化、智能化、國際化，建強用好國家智慧教育公共服務平臺，建立橫縱貫通、協同服務的數字教育體系。教育數字化引導的泛在化教育轉型不僅是對科學技術進步的響應，更是對教育理論、教學方法、評價體系等全方位的革新。

（一）轉型前：“固定化”為主的教育方式

傳統教育場域相對固定，主要基于物理空間開展教育活動。教室作為教育活動的核心場所，其布局、設施、使用遵循統一的標準。教育主體需要在特定的時間和地點進行教學和學習活動。教師站在講臺上講授知識，學生則坐在座位上聽講，這種標準化的教室布局雖有效率，但往往抑制了學生之間的互動和合作，也抑制了教育活動的多樣性，難以滿足學生多樣化的學習需求。教師主要以知識的傳遞者角色出現，其作用在于解釋和灌輸，而非引導學生主動探索和發現，對學生個體的差異關注不足。以講授式為主，輔以少量的實驗、作業和考試，形成了“教師講、學生聽”的單一化方式，雖然易于操作和管理，但學習主體參與性不足，難以激發學習興趣和積極性；學生以被動接受知識為主，缺乏主動探索和解決問題的能力培養。教育資源主要集中在學校內部，如圖書館、實驗室、多媒體教室等。學生獲取知識的渠道、時間相對有限，主要依賴于固定的設施、人員和內容。以固定化的考試成績作為評價學生學習效果的標準，評價方式單一，全面反映學生的綜合素質和能力不夠。

信息技術應用場景簡單化，多以多媒體輔助教育教學為主，應用場景相對局限和固定。我國《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通，建設教育資源公共服務平臺、教育管理公共服務平臺的“三通兩平臺”建設任務，為學校配備計算機、投影儀、多媒體教學設備等，以信息化帶動教育的現代化，推進教育的跨越式發展。信息技術賦能教育的場景化應用相對“固定化”，主要體現為信息載體媒介由紙質向電子化應用的常規轉化。“固定化”為主的教育方式，以單項信息傳遞為中心，基于固定場域，以知識快速傳遞和灌輸為主要目的。這種方式在保障教育基本秩序和質量的同時，也暴露出了靈活性不足等問題。隨著數字技術的飛速發展，特別是互聯網、大數據、人工智能等新興技術在教育領域的應用，教育方式向數字化轉型已成為必然趨勢。教育數字化不僅強調數字硬件的建設，還關注數字化資源的運用；不僅打破時空限制，實現教育資源的優化配置和共享，還促進教育內容的創新與方式方法的多樣化，構建更加開放、全納、個性化的教育體系，為教育強國建設提供強大動力。

（二）轉型后：“泛在化”為主的智能教育

教育數字化轉型是對教育活動進行系統性、全方位的賦能，是不斷應用創新，持續發展的過程；不是數字技術在教育領域的簡單應用，而是數字技術與教育改革的深度融合。數字化轉型已成為世界范圍內教育轉型的重要載體和方向[20]。“固定化”的傳統教育方式向“泛在化”的智能教育轉型，其本質是技術的迭代與教育的演進互動的結果。

隨著互聯網、云計算、大數據、虛擬現實和增強現實、區塊鏈、人工智能等技術與教育的融合，教育教學形態也在不斷地發生變革。泛在化教育打破原有教育教學對物理空間和時間的依賴，讓教育教學無處不在，為學習者提供隨時隨地想學就學的全場景化學習模態，智慧教室、虛實結合學習生態、個性化教與學等都將成為教育的新模態，同時也是教育走向高質量公平和終身學習理念踐行的最佳時機。數字技術在教育領域的應用打破原有的以計算機硬件為基礎的傳統信息化教育模式，跨越以計算機輔助教學為主的信息化教育階段，形成泛在化教育新模態。

教育數字化、網絡化、智能化發展必然會創設泛在化的智能教育體系，是數字時代與教育強國建設的扣合點。推進教育數字化戰略，深化智慧教育的普及與應用，推進我國智慧化教育轉型發展。以國家中小學智慧教育平臺全域應用試點工作為新舉措，加快推進集成化、智能化、國際化，以數字化搶占教育改革發展制高點[21]。國家智慧教育平臺已成為世界第一大教育資源數字化中心和服務平臺，人人皆學、處處能學、時時可學的規劃理念正加速實現。人工智能教師與傳統教師構成未來“雙師型”教師隊伍，形成教育主體新形態。人工智能教師憑借強大數據處理能力，為學生提供個性化方案和精準化學習指導。傳統教師將更多精力投入到課程設計、課堂互動、學生能力培養等方面，為學生提供情感支持和價值引導，實現“人與人工智能”真正的優勢互補、協同合作，共同推動教育活動高質高效發展。人工智能集成應用促進教育鏈、產業鏈、供應鏈的深度融合，實現全鏈條融通的泛在化學習。人工智能技術為學生提供系統化、個性化、智能化的學習資源與路徑，根據自身興趣和需要獲取學習成長資源，隨時能學、隨時可學；使教育與產業的聯系更加緊密，信息更加融通，有效促進教育與產業的協同發展；企業通過相關技術數據，了解學生的能力水平和優勢特長，明晰人才供需指標要求，精準化匹配實習和就業崗位；實現教育資源精準智能分配和調度，確保資源科學配置得當，使用高效合理。通過人工智能技術的集成應用，建立全鏈條融通路徑，實現教育鏈、產業鏈、供應鏈數據共享與融通，打通人才培養與市場需求信息錯位壁壘。

教育數字化轉型形成的“泛在化”智能教育方式，使終身成長成為個人學習成長的新范式。流體智力與晶體智力的互動互促綜合影響學生的終生學習與發展。流體智力是推理、靈活思考以及脫離過去的經驗和知識解決新問題的認知能力，隨著年齡的增長逐漸減弱；晶體智力是運用技能、智能和經驗的能力，隨著持續不斷的學習逐步加強。在以“泛在化”為主的智能教育模式下，流體智力與晶體智力互動互促，有效促進學生的終生成長。泛在化教育體系中，豐富的可及性教育資源和多樣化的學習方式有效鍛煉學生的流體智力，使其在面對復雜多變的學習任務時具備更強的適應性和靈活性。廣泛知識庫和學習工具，使學生能夠不斷積累和更新知識，增強晶體智力。這為學生的終身成長奠定堅實基礎，使其能夠在不斷變化的社會和職業環境中保持持續的學習動力和成長潛力，實現終身學習與終身成長的協調統一。

四、決策范式轉型：由教育經驗決策向循證決策的轉型

傳統的教育決策，集中體現為經驗主義，尤其是在學校管理、教育教學活動和教育政策決策中倚重教育工作者長期實踐中積累的經驗，將這些經驗轉化為指導決策的主要依據，具有一定的科學性和合理性。但其內在的局限性和不足隨著教育強國建設的深入推進愈發凸顯，主要表現為證據不足、對證據的運用不夠，導致教育決策的偶然性、隨意性，成為教育改革科學推進亟待解決的問題。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》強調，充分發揮中央教育工作領導小組統籌協調、整體推進、督促落實作用，推動解決教育強國建設中的重大問題，加強教育強國建設的監測評價。這要求教育決策范式的轉型，即由教育經驗決策轉向循證決策。

（一）轉型前：“經驗主義”主導的教育決策

傳統的教育決策模式與經驗主義相聯系，決策者的個人經驗被視為解決問題的主要工具和核心資源。學校的管理決策往往基于個人的工作經驗和直覺判斷，面對學校的資源配置、教育教學、師資管理等問題，決策者傾向于依賴過往的成功案例或同行經驗，而非通過系統的數據分析和科學論證來做出決策。這種決策方式具有一定的合理性，卻往往缺乏對問題的科學理解和深入剖析，容易導致決策的主觀性和片面性。作為教育教學的主導性主體，教師往往依據經驗開展教育教學，通常基于個人的直覺和對學生反應的感知，其并不一定具備普遍性和科學性，缺乏廣泛的數據驗證和科學論證，在一定程度上限制了教學方法的創新和教學質量的提升。

傳統的教育評價重點往往放在教師的教學行為和學生的學習結果上，多依賴學生的考試成績或課堂表現來決定，對教育創新性和學生發展長遠性關注不夠，對教育作為復雜的系統工程把握不足，充分利用科學數據客觀評估教育效果不足。評價標準相對簡單化和粗放化，使得評價結果全面性不足，難以作為教師改進教學和學生學習的重要參考。偏重結果而對過程關注不夠的評價方式使得決策無法準確地反映教育活動的真實效果和質量。評價方式多采用結果性評價，評價手段相對單一，帶來“唯分數論”的學生畸形培養模式產生與“唯升學論”的極限競爭頻現的教育亂象。這不僅限制了日常教育教學決策的精準性和有效性，還可能抑制教育教學質量的持續改進。

經驗主義主導的教育決策還體現在應對教育問題的策略選擇上。教育工作者通常會無意識地遵循先驗的指導原則，從過往經驗中尋找解決方案。當教育效果不佳時，往往會采取傳統的應對方式，主要為加重教育教學負擔等，難以有效應對復雜的教育問題。決策者的個人經驗視為解決教育問題的主要依據，一定時期內推動了教育改進，隨著教育問題的日益復雜化，單一依賴經驗主義的決策方式逐漸暴露出其局限性。缺乏系統的數據分析和科學方法，使得教育決策無法精確反映教育活動的真實需要。教育決策范式的轉型，從經驗主義向循證決策的轉變，成為建成教育強國決策科學化的重要路徑。

（二）轉型后：“循證決策”驅動的監測評估

黨的十八大報告提出，改善和完善決策機制，防止決策隨意性。《關于深化教育體制機制改革的意見》（2017年）提出，建立監測評估制度，公開監測評估、督導檢查的數據和信息，為優化教育政策、改進教育教學提供科學依據。《中國教育現代化2035》（2019年）強調，提高教育決策科學性。這就要求推進循證教育決策改革，將有效、科學的證據作為教育改革實踐的標準[22]，強調有證可循，依證實踐，打破了以經驗為主導的決策機制，從決策流程和結果表達上給教育決策以更合理的科學依據。將獲得的最佳研究證據置于制定與實施政策的核心，結合專業人員的智慧與價值觀來作出決定[23]。遵循一切決策以證據為基礎的原則，教育決策過程中搜集、分析、評估和運用數據。對來自不同渠道、不同類型的證據加以甄別，進行分級分類，讓決策有跡可循，客觀、可靠和可驗證。提升決策證據的系統性，在問題界定、證據收集、證據評估、方案制定、實施和監測等證據獲取和分析執行過程中，遵循透明、規范、合理的規則，以確保證據來源的合法性和可靠性。證據的收集和評估必須具備高度的系統性和規范性。在證據的收集環節，決策者依照一定的標準，確保數據來源的可靠性和合法性；持續對決策實施效果進行監測和評估，為及時調整優化政策提供依據，保證決策的科學和可持續發展。循證決策為教育強國建設提供更加客觀和可靠的依據，增強政策的可操作性；通過科學決策，將教育資源更加精準地分配到需要的地方，推動教育公平和質量的提升。

“循證決策”模式下，決策者不再僅僅憑借個人經驗或慣性思維做出政策決定，而是通過系統的研究和數據分析，結合實際情況和政策目標，科學判斷并制定教育改革政策。通過多維度的數據支持，決策者更準確地識別教育改革問題，并根據具體證據制定切實可行的政策。在政策執行過程中建立科學反饋機制，定期收集分析實施效果的相關數據，關注政策是否達到了預期的目標，并根據反饋結果進行適時調整優化，確保政策持續改進，提高教育改革的效能。人工智能技術應用推動教育評價從傳統知識本位向能力本位和證據本位轉變，通過收集與分析學生學習過程和結果數據，綜合課堂互動、能力展示、學習效果等，最終分析生成“個人畫像”，精準研判學生發展指標，給出相應成長建議與方案。考評結果基于多維度數據的綜合評價，為教育決策和教學改進提供更為準確和可靠的依據，形成基于證據本位的教育評價范式。

教育強國建設是復雜的系統工程。其既是教育者、受教育者、教育內容、教育設施、教育治理等教育要素的互動互促過程，也是教育發揮對政治、經濟、社會、文化、生態文明建設強大支撐的過程，更是人民滿意與國際認同的過程，最終體現為新的高質量教育發展樣態。教育強國的轉型推進理路，不是摒棄原有的發展路徑，而是在原有基礎上的新道路拓展，原有的路徑有益的方面要保留，新的路徑要同步推進，以此推進教育發展質的變革、量的轉變，最終建成教育強國。

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作者簡介：

薛二勇：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育政策與教育法律、教育戰略與教育規劃、教育治理與制度模式。

閆鴻崗：在讀博士，研究方向為教育政策、教育戰略。

李健：副教授，博士，研究方向為教育發展戰略、比較教育政策。

The Transformation Promotion and Policy Path for the Construction of an Education Strong Country

Xue Eryong1， Yan Honggang1， Li Jian2

1.China Institute of Education Policy， Beijing Normal University， Beijing 100875 2. Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： To accelerate the construction of a socialist education powerhouse with strong ideological and political leadership， talent competitiveness， technological support， livelihood security， social synergy， and international influence， it is necessary to clarify the top-level design and strategic planning of the construction of an education powerhouse， as well as the policy plans and practical paths for practical promotion. From the perspective of the political， popular， and strategic attributes of education， the construction of an educational powerhouse faces four major transformation requirements. In terms of development orientation， there is a shift from a focus on material incremental development as the dominant scale allocation to a focus on software connotation based development as the core for improving quality and efficiency； From the perspective of educational standards， there is a transition from unified education guided by standardization to colorful education driven by diverse needs； In terms of educational methods， there is a shift from a “fixed” approach to a “ubiquitous” approach to intelligent education； In terms of decision-making paradigm， there is a shift from education decision-making dominated by “empiricism”to monitoring and evaluation driven by “evidence-based decision-making”. Based on transformational development， we aim to ultimately build an education powerhouse with strong education quality， strong support for national development， and strong social and international recognition.

Keywords： education powerhouse； transformational development； construction of high-quality education system； comprehensive education reform

收稿日期：2025年1月20日

責任編輯：趙云建