培養(yǎng)思辨能力，提升綜合素養(yǎng)

“思辨性閱讀與表達”是指在閱讀與表達的活動中，學生能夠積極思考、質疑、分析和判斷，并形成自己的觀點和見解，從而培養(yǎng)思辨能力和表達能力，促進綜合素養(yǎng)的發(fā)展。提升學生的綜合素養(yǎng)是小學語文教學的重要目標之一，而“思辨性閱讀與表達”作為語文閱讀教學的重要教學策略，對于提升學生的綜合素養(yǎng)，尤其對于學生思維能力的發(fā)展具有重要意義。

一、挖掘文本內涵，構建思辨橋梁

在小學語文教學中，文本是傳遞知識和培養(yǎng)學生各種能力的重要載體。教材通過精心挑選的文本，不僅傳遞出了豐富的人文知識和文化價值，還為學生的“思辨性閱讀與表達”提供了豐富的素材。在教學過程中，教師應挖掘文本的內涵，搭建起學生與文本之間的思辨橋梁，引導他們在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并在表達中鍛煉學生的思辨能力。

例如，六年級上冊第六單元的人文主題是：“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分。”這一單元聚焦一系列與自然環(huán)境密切相關的文本，旨在培養(yǎng)學生對自然的敬畏之心，以及作為地球公民的責任感。在教學過程中，教師首先可以選取《只有一個地球》《青山不老》等課文作為教學素材，讓學生在閱讀中感受人類活動對自然環(huán)境產(chǎn)生的影響。接著，教師可以設計一系列問題，如：“文中如何描繪大地與人類的關系？你認為人類應該如何對待自然環(huán)境？在日常生活中，我們可以做些什么來保護地球？”這些問題旨在激發(fā)學生的思考，促使他們挖掘文本的內涵。

二、利用課后練習，激發(fā)思辨火花

課后練習是學生鞏固知識和提升能力的重要組成部分。教材中的課后練習能夠激發(fā)學生的思辨火花。教師應引導學生在完成練習的過程中，進行深入思考和討論，從而提升他們的思辨能力。

例如，《只有一個地球》的課后練習要求學生針對某種現(xiàn)象設計保護環(huán)境或節(jié)約資源的宣傳標語。這個練習不僅要求學生理解文本內容，還要求他們結合現(xiàn)實生活進行深入思考和創(chuàng)意表達。教師可以組織學生進行小組討論，鼓勵學生提出不同的宣傳標語，并解釋其背后的環(huán)保理念。通過這樣的活動，學生不僅能夠加深對文本的理解，還能夠鍛煉思辨能力和創(chuàng)造力。

三、營造氛圍，激發(fā)思辨火花

互動性強的學習氛圍對于提升學生的思辨能力至關重要。教師可以通過小組討論、角色扮演或辯論賽等形式，創(chuàng)造一個鼓勵學生表達和交流的氛圍，從而促進他們思辨能力的發(fā)展。在這樣的氛圍中，學生能夠學會聆聽和尊重他人的想法，這對于培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)造性思維尤為重要。

例如，在教授五年級下冊第二單元時，教師可以結合單元主題“民間故事與傳說”設計一系列互動活動。如，教師可以將學生分成若干學習小組，每組選擇一個民間故事進行深入探究，然后通過角色扮演的方式，將故事內容生動地呈現(xiàn)出來。在表演的過程中，學生不僅能夠更加深入地理解故事背后的文化內涵和價值觀，還能夠在表演的過程中，學會如何從不同角度思考問題，進而培養(yǎng)自己的思辨能力。

四、設計任務與活動，深化思辨實踐

1.互動任務

互動任務是一種高效的教學策略，它融合了學生的學習內容與技能，鼓勵他們通過討論、溝通與合作來攻克難題。這類任務設計對于提高學生的思辨能力具有一定成效，它能夠讓學生在完成任務的過程中不斷思考、勇于質疑、追求創(chuàng)新。

以《草船借箭》為例，教師可以設計一個互動任務，讓學生分組討論諸葛亮是如何憑借天時、地利、人和的完美結合機智借箭的。在這一過程中，學生需研讀文本，提煉信息，剖析諸葛亮的戰(zhàn)略部署，在小組內部展開討論，最終達成共識，并在全班同學面前展示研究成果。

這樣的互動任務讓學生在探尋諸葛亮智慧的過程中，鍛煉他們的分析推理能力、團隊合作能力和口語表達能力。

2.實踐活動

實踐活動是學生學習的重要組成部分，它能夠幫助學生將所學知識和技能應用到實際，從而加深理解和記憶。教師可以圍繞特定的學習任務設計實踐活動，讓學生在實踐中進行思辨性閱讀與表達。

在教學六年級上冊第一單元時，教師可以圍繞“自然之美”這一主題設計一系列實踐活動。如，教師可以帶領學生進行戶外觀察，讓他們記錄下所觀察到的自然現(xiàn)象，并鼓勵他們思考這些現(xiàn)象背后的原理。回到教室后，學生可以將自己的觀察和思考寫成短文，并在班級內進行分享和討論。通過這樣的實踐活動，學生不僅能夠提升觀察能力和寫作能力，還能夠在分享和討論中鍛煉思辨能力。

五、關注學習動態(tài)，實施過程性評價

在小學語文教學中，過程性評價是一種重要的教學策略，它強調對學生學習過程的持續(xù)關注和評價，而不僅僅是對學習成果的一次性檢驗。過程性評價能夠幫助教師及時了解學生的學習進展和存在的問題，從而提供更有針對性的指導。通過過程性評價，教師可以更好地調整教學策略，滿足學生的個性化學習需求，促進他們綜合能力的提升。

例如，在實施“思辨性閱讀與表達”的過程中，教師可以觀察學生在小組討論、角色扮演、辯論等活動中的表現(xiàn)，并及時給予反饋和指導。教師可以記錄學生在活動中的參與度、合作態(tài)度、思維的深度和廣度，以及表達的清晰度和邏輯性，這些都是評價學生學習過程的重要指標。通過這樣的過程性評價，教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學生在思辨性閱讀和表達中遇到的困難，如信息提取不準確、邏輯推理不嚴密、觀點表達不清晰等，并給予學生具體的建議和幫助。同時，教師也要表揚學生在活動中的亮點和進步，如獨特的見解、精彩的表達、有效的合作等，以增強學生的自信心和學習動力。

教學評價的核心目的不僅限于對學生的表現(xiàn)進行評估，更在于通過這一過程來促進教學的持續(xù)優(yōu)化，進而提升整體教學質量。教師應將評價過程中搜集到的信息作為調整教學策略的依據(jù)。通過分析學生在學習過程中的表現(xiàn)，教師能夠了解學生的學習需求，從而有針對性地優(yōu)化教學設計，增強教學效果。教師如果在過程性評價中發(fā)現(xiàn)學生在提取和分析文本信息方面存在困難，應及時調整教學計劃，并設計更多的信息提取和分析活動，如信息檢索、圖表制作、思維導圖等。同時，教師也可以根據(jù)學生的反饋，調整教學內容和方法，使之符合學生的實際水平和學習特點，從而提高學生的學習興趣和學習效果。

總而言之，教師采用以上教學策略可以在“思辨性閱讀與表達”實踐中培養(yǎng)學生的思辨性思維，進而全面提升他們的語文核心素養(yǎng)。

【注】本文系課題《基于學習任務群的小學語文“思辨性閱讀與表達”教學策略研究”（編號：SYK2024124）》的研究成果。