讀·創·讀：整本書閱讀的新模式

【摘 要】本文針對當前小學生在整本書閱讀實踐中存在的問題，提出以“讀·創·讀”PBL 整本書閱讀新模式進行教學改進。

【關鍵詞】整本書閱讀 項目化 新模式

當前，小學生在整本書閱讀實踐中存在一些問題：一是閱讀數量不足；二是閱讀能力低下；三是單篇閱讀成常態；四是閱讀氛圍不濃。為了改進小學生整本書閱讀低效的現狀，本課題研究組結合項目化活動進行整本書閱讀教學模式的改革與創新。

一、創建“讀·創·讀”PBL 整本書閱讀新模式，重持續探究

傳統的整本書閱讀學習方式通常由教師布置閱讀任務，學生在課余時間進行閱讀，之后在課堂上以測驗的形式進行考查。這樣的學習形式不僅單一，而且難以充分保證學生的閱讀時間，導致學生的閱讀體驗較為淺顯。因此，我們創新性地提出了“讀·創·讀”PBL 整本書閱讀教學模式，引導學生閱讀整本書，培養讀書興趣，提高讀書品位，經歷持續探究，養成積極思考的習慣。

1.讀，確定書目。在項目化整本書閱讀實踐活動中，根據閱讀目的和興趣，選擇合適的書。

2.創，提出問題。借助項目化學習的方式，引導學生從表達媒介創新、資源（材料）創新、內容（角度）創新、方法創新四個角度，提出具有挑戰性的驅動問題。

3.讀，解決問題。通過“創意閱讀+”或“創意表達+”，創造性地分享閱讀心得。采用多種方式交流研討，解決整本書閱讀的驅動性問題，完成項目作品。

對標《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中的整本書閱讀要求，通過查閱文獻資料和問卷調查，創建“讀·創·讀”PBL 整本書閱讀新模式。難度適宜的書目，減輕了學生的閱讀難度，提升了學生的閱讀興趣，讓學生逐步養成了整本書閱讀的習慣，學生的閱讀時間得到了充分的保障。

二、實施“讀·創·讀”PBL整本書閱讀新模式，重閱讀素養育人

在“以項目化推進整本書閱讀的課堂教學模式改革”課題研究過程中，我們針對不同年級的學生設定了不同的閱讀任務和目標。

一、二年級的項目旨在堅定文化自信，豐富語言運用。通過“新生禮，稚童‘創’”和“‘創’讀偵探解謎記”這兩個主題，學生閱讀了《讀讀童謠和兒歌》《屁屁偵探》系列書籍，并思考如何制作有趣的入學禮物以及如何解決校園中的安全問題。學生還創作了新生手冊《我心目中的一年級》以及繪本《檳榔偵探事務所》作為項目作品。

三、四年級的項目雖同樣強調堅定文化自信，但更側重提高思維能力。在“玩轉童話，棋‘創’無窮”和“美好生活讀‘創’劇”這兩個主題下，學生閱讀了《安徒生童話精選》《寶葫蘆的秘密》。他們思考如何在生活中自食其力和拒絕誘惑，并自制了童話跳棋以及創編了《寶葫蘆》公益廣告作為項目作品。

五、六年級的項目則更側重于審美創造。通過“品三國 話人物 ‘創’新劇”和“歷險創造家”這兩個主題，學生閱讀了《西游記》《三國演義》以及《湯姆索亞歷險記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《魯賓遜漂流記》。他們思考并創編了《三國演義》課本劇以及《湯姆·索亞歷險記》“讀·創”劇場作為項目作品。

在多元化學習的基礎上，我們整體規劃整本書閱讀項目活動。我們以學生的興趣和發展需求為基礎，結合《課程標準》和教材，確定了各年段的素養目標、能力目標、學習主題、閱讀書目、驅動問題、項目作品。下面以六年級整本書閱讀項目化活動“歷險創造家”這個主題為例進行闡述。

1.讀，確定書目。根據閱讀目的和興趣，選擇合適的書。通過研究《課程標準》、了解學情、分析教材，確定了《湯姆·索亞歷險記》這一閱讀書目。

2.創，提出問題。從語文生活實際、學生學情出發，設計指向學習目標的具有挑戰性的驅動問題。先將核心概念確定為：歷險小說元素。再將抽象的核心概念轉化為驅動問題——如何創編歷險小說？這里的“創編”，可以是創造性地編寫、編排、編演。接著將驅動問題分解為“問題鏈”：問題1——湯姆·索亞經歷了哪些險事？問題2——“險”在哪里？問題3——他是怎么隨著歷險經歷成長的？問題4——其他人物是否可以刪去？問題5——如何創編歷險小說？

3.讀，解決問題。綜合運用項目化方法在語文實踐活動中解決驅動問題。

（1）持續探究。對復雜、真實的驅動問題保持持續性探究。活動一：歷險小說初探秘。引導學生制訂閱讀計劃，完成讀書筆記。活動二：歷險情節我梳理。完成歷險地圖。活動三：歷險元素我提煉。修改自己的歷險地圖。活動四：歷險主角成長史。通過“辨”“變”“辯”，辯證欣賞人物的多面性，并遷移到自我人際交往中。活動五：歷險配角我解讀。創設情境“消失的ta”：畢業季的“讀·創”劇場總導演要精簡演員，作為小編劇，你想讓誰消失呢？“我想留下ta”，引導學生反向思考，發現角色存在的合理性。之后讓學生給總導演寫一封信，信中表達挽留角色的理由。

（2）優化升級。將閱讀整本書所得創意表達出來，完成項目作品。通過成果展示和反思評價，優化升級。活動六：歷險場景我還原。制作歷險故事小屋。活動七：歷險劇場我來演。創編歷險劇情，在“讀·創”劇場表演。

以“讀·創·讀”PBL 整本書閱讀教學模式推進整本書閱讀，讓閱讀不僅僅是在課堂上發生，而是融入學生的生活。學生在完成挑戰性的任務中，展開對文本持續、深度的閱讀與探究，在解決驅動問題中，實現從學知識到用知識的轉變。

三、建班級“云上書圈”，拓展場域，提升交互性

王崧舟教授在整本書閱讀的解讀中提到，教師要想創設整本書閱讀氛圍，可以通過“云上空間”，讓學生進行閱讀打卡，還可以讓學生上傳閱讀圖片、視頻、讀書筆記、讀后感等到“云上空間”，激勵學生專心致志地讀好書，讀整本書。除此之外，分布式認知理論認為，人人是指導者，時時處處可指導。因此，學習可以“泛中心化”，可以通過同伴互助的方式，在廣泛閱讀的基礎上，運用“昇云”軟件中的“書圈”系統，搭建自己的閱讀圈子，與班級中的“書友”進行閱讀分享及互相評論。“云上書圈”拓展了學生的閱讀交際場域，提升了交互性。

四、“交友式”評價方式，打破邊界，增強自信心

項目化學習的評價要求覆蓋全過程，通過細致全面的評價，深入了解學生在閱讀、分析、批判性思維以及團隊合作等方面的發展情況。在本課題整本書閱讀項目化成果展示活動中，學生用學過的應用文表達對展評作品的真實想法，內容包括：給其他年級學生的留言、同年級學生的書信交流、好朋友的書信邀約、善意的建議等。“交友式”評價方式在解決真實問題中，打破了班級與年級的邊界，形成了有效交際，增強了學生人際溝通和社會交往的自信心。

總之，“讀·創·讀”PBL整本書閱讀新模式有助于學生更深入地閱讀整本書，培養學生的批判性思維和創新精神。

（作者單位：福建省廈門市檳榔小學）

參考文獻

［1］許芳杰.整本書閱讀的課程化研究［J］.教學與管理，2024（10）：36-39.

［2］廖麗萍.整本書閱讀評價的現狀、特征與策略［J］.福建教育，2023（10）：33-35.