主題意義引領下小學英語課堂“支架式”教學模式探析

【摘 要】本文提出了主題意義引領下“支架式”小學英語課堂教學模式的思路，并結合具體案例闡釋這一模式“四步六環”的實踐與探索，促進學生英語核心素養的形成。

【關鍵詞】主題意義 支架 課堂教學模式 四步六環

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）頒布以來，一線英語教師逐步關注并積極開展指向主題意義探究的課堂教學。《課程標準》明確指出了課程內容包含的六大要素：主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。教師要依據這六大關鍵要素，通過安排學習理解、應用實踐、遷移創新等活動，在教育教學過程中持續推動學生核心素養的提升。然而在教學實踐中，還存在以下問題：“散”——教師忽視單元教學目標，讓本來成體系的單元整體變得支離破碎；“淺”——教師在開展語篇教學時停留在文本的解釋層面，缺乏對學生進行深入分析和加工能力的引導。如何解決這些問題？筆者融合支架式教學模式理念，通過“四步六環”的落實，將探究主題意義作為英語學習活動的核心任務，幫助學生基于主題意義整體建構知識。

一、主題意義引領下“支架式”英語課堂教學模式的“四步”構建

1.創設情境，筑基鋪墊——激活主題意義。

創設生活化探究情境使意義建構具備現實基礎。探究主題意義需經由語境活動的體驗、深思及表達過程，使意義逐步深化，層層累積，不斷疊加。由此可見，在英語教學中，教師首先要關注主題語境的創設，激活主題意義，為文本的深入學習和主題意義的探究做好充分的準備。

2.輔助支架，開展學習——領悟主題意義。

課堂中，教師要以解決問題為目的，整合語言內容，助力主題意義的探究。而支架的運用能有效促進學生的課堂參與，提高目標完成的達成度。因此，教師應在洞悉學生最近發展區的基礎上，根據實際教學內容及學生的學習需求，合理設計并靈活使用支架開展學習活動，在這個過程中形成圍繞主題的結構化知識，引導學生更好地體會主題意義。

3.運用支架，自主建構——內化主題意義。

在主題意義探究的過程中，教師還應幫助學生借助語言支架等，進一步推進新舊知識的銜接，完善知識網絡，在自主建構結構化認知體系的過程中，探究語言背后深層次的主題意義，更好地實現主題意義的建構。

4.撤離支架，整合輸出——升華主題意義。

完成了主題意義學習，教師應挖掘生長點，讓學生在生活情境中運用所學語言進行真實的表達與交流，讓主題意義外化于行。這時，教師在課堂中要根據學生的實際學習效果，適時減少并逐步撤離所提供的支架，讓學生將知識遷移運用，使主題意義的生成成為學生的自覺行為，實現對主題意義的升華。

在這樣的課堂中，教師提供支架幫助和支持學生自主完成學習任務，整體設計一系列體現層次性和遞進性的活動，使學生通過課堂任務的完成，對其中蘊含的主題意義形成深度理解，提升主題認知和應用實踐能力，進而發展主題評價能力，并對接、關聯自己的認知和現實生活，促進思維、語言及文化意識的深度發展。

二、主題意義引領下“支架式”英語課堂教學模式的“六環”實施路徑

筆者以外研版英語五年級下冊第八模塊A Great Present的教學為例闡述六個環節的實施。

1.創情境，進入主題學習。

課堂引入時，教師可通過情境的創設，為學生完成探究任務創設真實的生活場景，并布置探究任務，讓學生在任務的驅動下，積極思考，構建新知識，同時運用已掌握的語言知識與技能分析和解決遇到的問題，提升理論聯系實際的本領。如教學中，教師可巧妙創設情境支架引入主題學習：第一課時通過生活鏈接，創設暑假期間為外國友人Emma和Carlos選擇具有中國特色禮物的情境，旨在讓學生運用所學的挑選禮物的知識解決生活中的實際問題；第二課時讓學生在第一課時學習后在家制作好禮物的基礎上，把禮物帶到課堂上進行如何制作手作禮物的步驟交流。有了這一真實體驗，學生在學習中興致盎然，課堂妙趣橫生。

2.搭支架，凝練結構化知識。

在課堂中，教師應策劃多種形式的活動，設計多樣化支架，構建結構化的認知框架。通過這樣的設置，學生在多方面、多角度、多層次的互動交流中，能夠將新舊知識相互融合，構建出以主題為核心的結構化知識體系，為深入感悟語言所表達的意義打下堅實的基礎。在這個過程中，教師可借助問題、范例、板書等，初步搭建文本解讀的腳手架，讓學生在獲取與梳理、概括與整合等的活動中，提煉內容關鍵脈絡。例如Period 1的教學中，教師可布置任務“幫助大明選禮物”，通過“大明會選擇哪一個禮物？為什么他要選擇風箏”等問題支架，引導學生細讀語篇，提煉出本課的關鍵信息。通過這樣的層級性提問梳理要點，形成結構化信息。

3.輔問題，提升思維能力。

教師還可以通過探究性的問題鏈，引導學生在掌握關鍵信息的基礎上，積極深入探究內涵，分析文本中的線索，推斷詞義、主旨，討論文中人物的看法等，鍛煉學生的深層思維能力和概括推理能力，達成培養學生高階思維能力的目的。學生在問題鏈的幫助下進行互動問答，有助于提升結構化的主題意義表達能力。例如，在Period 1的教學中，教師可通過問題“為什么芳芳會給這些建議”引導學生關注風箏和筷子這兩種禮物背后的意義，推斷送外國友人具有中國特色禮物的含義，培養學生的邏輯思維能力。接著，學生圍繞“大明覺得禮物怎么樣？你還知道哪些有中國特色的禮物”進行討論，在這樣的思維碰撞中，學生結合所學知識和自身的認識，分析、評判并表達great presents的多種維度，培養了批判性思維能力。

4.敢實踐，合作中促運用。

教師可設計綜合性活動，讓學生有效交流、大膽實踐。學生在團結合作中通過交流信息、碰撞思維火花，創造性地運用所學語言，從而達到語言的真實運用，生成課堂的精彩。如在Period 2的教學中，在學生了解了大明制作風箏的步驟的信息后，教師可讓學生嘗試幫助玲玲向英國友人介紹剪紙的制作步驟。學生在同伴互助過程中，跨出應用實踐的腳步。

5.融生活，解決實際問題。

基于新的知識結構，教師還應引導學生從課本走向現實生活，設計基于主題意義解決問題的活動，給予學生自主創造的空間，創造性地解決陌生情境的問題，從而達到語言的真實運用，助推深度學習。第一課時的教學中，教師可布置創編對話，為即將到來的外國小朋友選禮物；第二課時的教學中，教師可引導學生依據自己制作禮物的步驟圖，撰寫禮物的制作流程，并思考禮物的合理性；第三課時的教學中，教師可讓學生為外國友人撰寫禮物卡，通過這一形式分享自己的手作禮物，用文字說明表達其意義，形成文化認同感。在教師的引導下，學生鞏固了本單元知識。最后，在“What makes a great present”的問題下，學生深入感悟生活中贈送禮物的文化，使主題意義得到了升華。

6.巧評價，促反思與迭代。

在課堂教學中，教師應當通過多元化、多維度的評價方式，使學生清楚自己的學習狀態及學習目標的達成度，據此適時調整學習步伐，保持學習的動力。在本單元學習中，教師可合理定位各課時的生長點，融合口頭評價與書面評價于一體，引導學生在合作活動中進行主動的探究與交流等。通過這樣積極的表現性評價，讓核心素養的“培養過程”成為學生“主動發展”的學習體驗，讓素養導向的學習悄然發生。

總之，主題意義引領下“支架式”英語課堂教學模式的構建可引導學生感知、探究、遷移主題意義，使知識和技能轉化為智慧和能力，培育學生具有遷移和重構品質的素養。

（作者單位：福建省廈門市園南小學 福建省廈門市群惠小學）

參考文獻

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