新課標視角下的小學數學大單元教學

在新課標背景下，小學數學大單元教學要求在教學過程中，以學生為核心，關注知識的整體性與聯系性。所以教師在教學環節需通過整合多種學習方法，促進學生對小學數學知識的深度理解與實際應用能力的同步提升。因此，本文針對如何在教學中有效運用大單元教學策略，提升學生的數學素養，培養學生的創新思維與問題解決能力進行分析。

一、大單元教學概述

大單元教學是一種以學生為中心的教學模式，它將課程內容組織成為具有內在聯系的大單元。通過系統化的學習過程，促進學生對知識的深度理解與靈活運用。相較于傳統的單元教學而言，大單元教學強調在一個真實的目標情境任務中，通過持續深入的理解與任務驅動，促進教育目標的實現；鼓勵學生在真實情境中探索與解決問題，進而增強學生的批判性思維與創造力。這種教學方法不僅關注了知識的傳授，還注重了學生能力的培養及綜合素質的發展，可以通過多樣化的學習活動，激發學生的學習興趣，促進學生自主學習能力的提升。通過大單元教學，教師可有效引導學生建立知識之間的聯系，幫助學生在復雜的現實問題中運用所掌握的數學知識，培養終身學習能力。

二、新課標視角下的小學數學大單元教學特征

（一）整體性

新課標視角下的小學數學大單元教學整體性特征主要體現在課程內容的系統性與連貫性上。整體性強調把有關的知識點有機整合在一起，運用主題化的教學活動，讓學生站在多元化角度去理解數學概念與原理。這種教學方式不僅關注單一的知識掌握，還強調了知識之間的內在聯系，能讓學生在學習過程中建立全面的知識體系。通過整體性設計，教師可引導學生了解數學在實際生活中的廣泛應用，幫助學生把學習的知識遷移到實際問題的解決中。另外，整體性教學還有助于提高學生的學習動機，讓學生在探究及應用知識的過程中獲得學習成就感，增強對數學知識學習的興趣與信心。

（二）探究性

在小學數學大單元教學中，探究性特征是以凸顯以學生為中心的學習方式體現的，鼓勵學生自主參與到知識的建構與探索中。這種教學方法通過設計富有挑戰性的探究活動，激發學生的好奇心與求知欲，讓學生在解決實際問題的過程中運用數學知識。探究過程不但要求學生自主觀察與實踐，還需提出問題，并且針對問題進行探討與反思，進而培養學生的批判性思維與創造性解決問題的能力。教師在學習過程中扮演著引導者的角色，給學生提供必要的支持與幫助，鼓勵學生在小組合作中互相學習、分享見解。通過探究性學習，學生能夠更加深刻地理解數學概念，掌握正確的學習方法，真正做到學以致用。

（三）情境性

情境性是以增強學生學習體驗和應用能力為目標的，即通過創設和學生日常生活息息相關的情境，幫助學生在情境中探索具體的數學問題，理解數學知識的學習價值及應用方法。這種教學方法不但能讓抽象的數學概念變得更加生動、具體，還可引導學生把學習的知識與日常生活結合在一起，提高學生的實踐操作能力與問題解決能力。大單元教學需要教師設計情境任務，引導學生合作探究與交流，在互動中培養創造性思維。情境化學習不但能讓學生掌握數學知識，還能增強學生的學習自信心以及對數學學習的興趣，給學生未來的學習打基礎。

三、現階段小學數學大單元教學存在的問題

（一）知識整合不足

知識整合不足會直接影響小學數學大單元教學質量。這一問題主要體現在學生對數學知識的理解過于片面，缺乏把各個不同的知識點聯系起來的能力。教師的教學活動大多還停留在單一的知識點講解上，不能有效引導學生站在整體角度把握數學概念，導致學生面對復雜數學問題的時候，很難靈活運用所學知識解決問題。另外，課程設計上，教師經常忽視學科知識的整合，導致學生很難了解到數學知識與實際生活之間的聯系，不能有效遷移知識，影響了對數學知識的深入理解及應用能力的提升。

（二）探究活動設計不合理

探究活動設計不合理，是現階段小學數學大單元教學中一個較為突出的問題。一些教師在探究活動的任務設計環節，沒有考慮學生的認知水平與興趣，導致一些學生在參與活動的過程中感到難度過大或者缺乏挑戰性，影響了學生參與活動的積極性。另外，活動引導與支持不到位，導致學生在探究中缺乏必要的指導與反饋，因此很難深入地理解數學概念。與此同時，探究活動的組織未考慮到有效的合作，所以學生之間的互動與交流受到了限制，難以發揮團隊學習的優勢。

（三）評價體系不完善

現階段的小學數學大單元教學中，教師使用的評價方式過于單一，主要側重于對學生知識掌握情況的測試，忽視了對學生綜合能力、思維過程以及學習態度方面的全方位評估。片面的評價機制不僅無法反映學生的真實學習情況，還可能導致學生將學習注意力全部集中在應試技巧上，而不是深入地理解與運用數學知識。例如，在教學“混合運算”這一單元知識的時候，教師的評價內容局限于學生的計算準確性，忽視了學生解題過程中使用的策略，以及是否具備解決實際問題的能力，缺乏對學生對大單元知識關聯性理解程度的評價。

（四）教師專業素養不足

一方面，一部分小學數學教師對大單元教學概念的理解不夠深入，由于缺乏對相應教學理念及方法的理解，導致在教學設計和實施上存在現實困難。另一方面，在課堂管理、教學策略的選用上，教師容易忽略學生的差異化需求，經常出現能力不足的情況，影響學生的學習體驗。此外，教師自身專業發展比較有限，缺乏系統的培訓與支持，讓教師很難掌握全新的教育理念與教學技術。校內教師之間的溝通合作機會比較少，也導致教師缺乏教學經驗分享與反思的機會，制約了專業素養的提升。

（五）學生主體性缺失

目前，一些小學數學教師在教學過程中，仍舊以自身為中心，讓學生被動地接受知識，導致學生缺乏自主探究和參與。這種教學模式很容易讓學生在學習的過程中缺乏積極性與主動性，難以形成對數學學習的興趣。同時，在課堂討論及問題解決過程之中，學生的發言機會比較少，沒有機會充分表達自己的觀點與見解。另外，學生在學習時的目標，也往往都是由教師定好的，缺少自我反思的機會，進一步削弱了學習動機與責任感。

四、新課標視角下的小學數學大單元教學策略

（一）加大知識整合力度

在小學數學大單元教學中，首先，教師要通過設計學科項目，幫助學生在完成具體任務的過程中結合多個關鍵知識點，使學生形成對知識的系統化理解。其次，教師在教學過程中可以使用思維導圖幫學生理清知識結構，對知識進行全面的梳理與復習。再次，主題式活動的開展可促進學生深入探索特定主題，培養學生的批判性思維與創造性解決問題的能力。同時，要鼓勵學生多對知識進行總結與分享，鞏固學習成果，或通過交流增強對知識的理解。最后，教師在教學過程中創設真實的教育情境，能讓學生在實踐應用中探索數學知識，有助于學生了解數學知識的價值，進而提高學生的學習主動性和興趣。例如，在“長方形與正方形”大單元教學中的導入環節——教師：“同學們，今天我們要學習長方形和正方形。大家先想一想，生活中有哪些地方可以看到長方形和正方形？”學生：“課桌、書本、窗戶……”教師：“很好，這些都是我們生活中常見的長方形與正方形，那大家知道它們的周長怎么計算嗎？”接下來，教師可帶領學生回顧長方形與正方形的定義，了解長方形有兩個長邊和兩個短邊，正方形的四條邊都相等。這一環節可幫助學生首先對長方形和正方形有一個基本的了解，并且知道周長指的是什么。接下來，教師可引導學生學習周長的計算方法。長方形的周長=2×（長+寬）；正方形周長=4×邊長。為了幫助學生更好地應用知識解決實際問題，教師可以給學生提一個問題：“有一個長方形的花壇，它的長是8米，寬是6米，那么這個花壇的周長是多少米？”讓學生自主計算并得出結果：2×（8+6）=28。這一過程可幫助學生運用數學知識解決實際問題，也可以整合大單元的教學內容，讓學生在了解長方形與正方形周長概念的同時學會計算方法。

（二）合理設計探究活動

設計探究活動時，教師應根據學生的認知水平和興趣展開分層設計，以保證所有學生都能在適合自己的難度中進行知識探索。活動內容要與實際生活息息相關，讓學生在真實情境中運用學習的知識，增強學習的意義。而教師也要給學生提供豐富的資源與足夠的支持，如圖形模型、視頻演示，激發學生的探究熱情。活動過程中通過設置小組合作機制，鼓勵學生在小組內自主探討與分享信息，培養學生的團隊合作能力與溝通技巧。而教師也要及時觀察學生的探究過程，給予學生適當的幫助與指導，讓學生整合思路解決問題，確保整體探究活動的有效性與學生的全面發展。例如，“認識加法”的大單元教學。教師：“同學們，我們今天一起來認識數字0～5，大家有沒有見過這些數字呢？”學生：“我在書本上看到過數字。”教師：“很好，今天我們通過一個有趣的游戲來學習這些數字。首先，讓我們數一數桌子上的小球有多少個。”然后，教師組織學生通過看一看、擺一擺活動數小球。并且組織小組活動，讓學生分別擺出0、1、2、3、4、5的數字。接下來，進行第二個活動。教師：“現在我們來比較一下大家的擺放情況，每一組拿出一個擺出的數字，我們來看一看哪一組的數字多，哪一組的數字少。”學生：“老師，我們這組有3個球，另一組是5個球，5個球是多，3個球是少。”教師：“那么我們用＞、＜、＝來表示，就是5＞3，3＜5。”接著，教師引導學生學習加法。由于之前學生對數字的大小已經有了基本概念，所以這個階段的學習仍舊用小球。教師可以讓學生把剛剛兩組的球加在一起。教師：“接下來，我們學習加法。剛剛有一個小組有3個球，另一組有2個球，那么他們一共有多少個球呢？”列出算式：3+2=5。通過這一教學活動，教師可讓學生在自主探究時感受到學習知識的快樂。這一方法不但能激發學生的學習興趣，還能培養學生的合作能力和數學思維。

（三）構建完善的評價體系

完善的評價體系可有效提升大單元教學質量，促進學生的全面發展。在小學數學大單元教學中，評價體系要涵蓋多元化評價方法，將過程性評價與結果性評價相結合，全方位反映學生的學習過程與結果。評價中，教師不但要關注學生對單個知識點的掌握情況，還要重點關注學生在整個單元學習中反映出的思維能力、創造力和學習態度等方面，確保評價更加全面。另外，建立有效的反饋機制也至關重要。教師要及時給予學生具體的反饋，幫助學生了解自身的優缺點，進而在后續學習中持續改進。同時，要鼓勵學生參與自我評價與相互評價，增強學生的主體意識與反思能力，培養學生自主學習的習慣。定期對評價結果進行總結分析，有利于適時調整教學方法與策略，實現教育工作的持續改進。例如，在“混合運算”教學中，教師可以設計大單元任務，讓學生結合實際情境解決混合運算問題，如家庭購物預算或者旅行費用，并注意觀察學生運用混合運算來解決問題的過程，以評價學生對于這一單元知識的運用能力和思維邏輯情況。學生：“老師，9+6÷2我應該先算什么？”教師：“我們剛剛講過的，在混合運算中，應該先乘除再加減。”小測試完成以后，教師可以對學生進行課上評估，讓每組學生寫下自己的計算過程，并且說明運算順序。在整個單元教學結束后，教師可以設計總結性評價任務，要求學生結合前期任務完成情況，設計一份詳細的“生活預算報告”，以鞏固知識，鍛煉學生的問題解決能力。及時的評價與反饋，可幫助學生糾正錯誤，促使學生不斷反思與進步。這樣多元化評價方式貫穿大單元教學。

（四）提升教師專業素養

大單元教學工作需要教師具備良好的知識總結能力與課程設置能力，所以學校要定期組織具有針對性的專業培訓，讓教師掌握與大單元教學有關的全新教育理論與實踐技巧。這樣教師才能更好地適應新課標對整體性、探究性學習的具體要求。比如，可以開展為期三個月的“大單元教學研討會”，邀請教育專家和資深教師針對教材中的大單元知識進行分享，并且依照新課標要求進行教學設計。活動中可以讓教師觀摩以大單元為框架的示范課堂，并參與教學策略探討和反思實踐效果，深化教師對大單元教學理念的認知，提高教師教學設計能力和課堂教學能力。另外，建立教師之間的交流合作機制，以促進經驗分享，增強團隊專業能力與凝聚力。教師可以通過定期的教研活動，圍繞某一大單元的教學重點或難點，共同探討教學中存在的問題，分享解決方案。除此之外，教師可建立以大單元教學為核心的學習共同體，共同探究與反思教學案例，如在日常教學過程中，大單元項目任務的設計和實施效果，或分享教育成果。這種協作與持續學習的機制，不但可推動大單元教學模式的優化，還可以促進校內教師整體教學水平的提升。

（五）凸顯學生在大單元教學中的主體性

在現代教育工作中，教師一定要凸顯學生在學習中的主體性，尤其是在大單元教學模式下的教學中。這一模式強調學生在學習中的主動參與和積極探索，要求教師創設貫穿單元主題的豐富多樣的學習情境，使學生在解決真實問題過程中發揮主體作用。項目式學習或探究式學習，可讓學生選擇自己感興趣的主題參與學習，自主制訂學習目標與計劃，增強學習動力。教師可以設計互動性更強的課堂活動，讓學生在小組合作討論中表達觀點與想法，培養合作能力與批判性思維。例如，在“千克和克”的教學中，教師可圍繞這一大單元的任務目標設計活動，逐步推進學生對千克和克的概念理解及應用。引入環節，教師可運用真實情境激發學生興趣。教師：“同學們，大家知道我們在超市里買東西的時候，商品重量是用什么單位表示的嗎？”接下來，教師展示一臺電子秤，讓學生觀察秤的顯示，并且用這個秤來稱一些物品。為體現學生學習的主體地位，教師可以組織探究活動。比如，將班內學生分成小組，每組4～5人，然后發放不同的物品，如書本、水瓶、蘋果等和一臺電子秤。教師：“接下來，每組選擇一個物品，先估測一下它的重量，即猜一猜它大概有多少克或者千克，再用秤來稱量其實際重量。”然后教師讓小組輪流匯報自己的稱重結果，并進行比對。在后續的大單元教學拓展階段，教師可讓學生運用學習的知識完成綜合性任務。如教師可以要求學生自主制訂一份購物方案，并估算每種商品的重量和總重量，理解克與千克的概念；還可以計算商品的總價，從而鞏固之前學習的混合運算知識，并將這一情境延伸到生活中，布置課后作業——課下陪父母去超市，觀察商品重量是用克還是千克表示的。這種貫穿大單元的教學設計，可讓學生在課上占據主體位置，發揮實踐能力，也可通過連貫的任務鏈條，使學生深化對知識的理解與運用，實現大單元教學的核心目標。

綜上所述，新課標視角下小學數學大單元教學工作的開展，需要加強教學內容的整合、合理設計探究活動、完善評價體系等。通過這些策略，教師可有效激發學生的學習興趣，培養學生的數學核心素養。這種系統化、全面化的教學設計也有助于學生在學習過程中加深對知識的理解與應用，進而自主運用數學知識解決問題，培養學生的數學思維能力。

（作者單位：揚州育才實驗學校）

編輯：常超波