寫作學(xué)習(xí)情境：基本現(xiàn)狀、潛在功能與教學(xué)創(chuàng)建

摘" "要：透視當(dāng)下的小學(xué)寫作教學(xué)課堂，“情境”已經(jīng)成為標(biāo)配和常識(shí)。但由于對它存在認(rèn)知差異，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)情境在寫作課堂上徒有其表，缺乏應(yīng)有的內(nèi)涵與動(dòng)力。認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)情境對學(xué)生寫作內(nèi)需、任務(wù)分析、支架搭建、經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的潛在功能，需要遵從寫作目的和話題的邏輯起點(diǎn)，打造寫作角色和讀者的對應(yīng)兩翼，設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)和探究的內(nèi)核活動(dòng)，從而創(chuàng)建基于“真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”寫作教學(xué)課堂。

關(guān)鍵詞：寫作學(xué)習(xí)情境；基本現(xiàn)狀；潛在功能；教學(xué)創(chuàng)建

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出創(chuàng)設(shè)“真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。對小學(xué)寫作教學(xué)而言，“真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”到底具有怎樣的外部特征和內(nèi)在功能，應(yīng)當(dāng)如何在學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行科學(xué)合宜的設(shè)置，這需要從學(xué)理上深入思考，從實(shí)踐中積極探索，從而讓真實(shí)而富有意義的寫作學(xué)習(xí)情境成為促進(jìn)學(xué)生思想力和表達(dá)

力發(fā)展的有力手段，從而在積極的語用活動(dòng)中幫助學(xué)生形成扎實(shí)而具有活力的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)。

一、寫作情境的基本現(xiàn)狀

透視當(dāng)下的小學(xué)寫作課堂，學(xué)習(xí)情境普遍得到重視，已經(jīng)成為標(biāo)配和常識(shí)。無論是區(qū)域性教學(xué)觀摩與評比，還是校本常態(tài)教研與教學(xué)，它或顯或隱，或點(diǎn)或線，成為寫作教學(xué)中普遍而又高頻的存在。但如果從“真實(shí)而富有意義”視角去審視，如果從學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的實(shí)效去考量，目前的寫作學(xué)習(xí)情境是敷衍的“外在表象”，對學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)品質(zhì)提升并未產(chǎn)生“布帛菽粟”效能。通過對數(shù)十節(jié)習(xí)作課上“學(xué)習(xí)情境”的梳理，發(fā)現(xiàn)它“徒有其表”的背后暴露出一線教師對其學(xué)理認(rèn)知的真正或缺，導(dǎo)致寫作學(xué)習(xí)情境成為大家“熟悉而又陌生”的事物。

1. 認(rèn)知負(fù)荷過大。“角色”是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中的一個(gè)基本元素，就是讓學(xué)生肩負(fù)著角色使命感與責(zé)任感進(jìn)入到寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，譬如導(dǎo)游、主持人、解說員、小主播等，產(chǎn)生的正向價(jià)值毋庸置疑。卻很少考慮到學(xué)生對教師分配的“角色”認(rèn)知與喜好程度不一，有些學(xué)生對即將身臨其境的角色從未涉足，甚至一無所知，此刻學(xué)習(xí)情境便給學(xué)生帶來了巨大的認(rèn)知負(fù)荷。“要學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅涉及多個(gè)新的成分（如新的概念、原理、事物等），還涉及多個(gè)成分之間的相互作用關(guān)系。在學(xué)習(xí)這樣的內(nèi)容時(shí)，學(xué)習(xí)者需要將多個(gè)成分暫時(shí)保存在工作記憶中，同時(shí)還要在工作記憶中對這些成分進(jìn)行選擇、比較、關(guān)聯(lián)等操作，以使成分之間建立聯(lián)系，這就很容易給加工和保存信息均受限的工作記憶施加較重的認(rèn)知負(fù)荷。” [1]寫作本身就是一種認(rèn)知學(xué)習(xí)，在寫作學(xué)習(xí)情境中又出現(xiàn)了“新的概念、原理、事物等”，使需要獲得的新語言經(jīng)驗(yàn)無法與其進(jìn)行“選擇、比較、關(guān)聯(lián)”，因?yàn)椤凹庸ず捅４嫘畔⒕芟蕖保蚨鴮懽鲗W(xué)習(xí)情境無法在學(xué)生寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中釋放出強(qiáng)大的內(nèi)趨力。這樣的情境，看似“高端大氣上檔次”，實(shí)質(zhì)是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。

2.有外皮缺內(nèi)囊。寫作學(xué)習(xí)情境“不是一種‘糖衣式’外在激發(fā)模式，而是一種‘情境范式’”[2]。可現(xiàn)實(shí)的小學(xué)寫作教學(xué)課堂卻充斥著“糖衣式”的外在學(xué)習(xí)情境：一方面將學(xué)習(xí)情境理解為帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入游戲和活動(dòng)中，讓學(xué)生沉溺其中。譬如四年級上冊習(xí)作6“記一次游戲”、六年級上冊習(xí)作2“多彩的活動(dòng)”，教師創(chuàng)設(shè)情境的方式就是將“游戲”和“活動(dòng)”搬到課堂上，做游戲、看活動(dòng)，再讓學(xué)生寫游戲、寫活動(dòng)，學(xué)生感知到的僅僅是游戲與活動(dòng)中的歡愉，但指向真實(shí)學(xué)情的寫作學(xué)習(xí)并未真正發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)階的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)并未出現(xiàn)。另一方面，學(xué)習(xí)情境與教學(xué)內(nèi)容并不匹配。在五年級上冊習(xí)作8“推薦一本書”中，教學(xué)創(chuàng)設(shè)的情境是為學(xué)校圖書館新到的圖書當(dāng)“好書推薦官”，學(xué)習(xí)情境明明是“推薦”，即用一本書最精彩的“看點(diǎn)”激發(fā)讀者閱讀興趣，吸引讀者閱讀視點(diǎn)，可教學(xué)內(nèi)容卻是如何寫“故事梗概”與“讀后感”。將學(xué)習(xí)情境當(dāng)作炫酷的外衣，可內(nèi)囊要么缺少匹配的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，要么風(fēng)馬牛不相及。學(xué)習(xí)“情境”異化為學(xué)習(xí)“情景”。

3.僅點(diǎn)狀沒線性。“從教學(xué)‘時(shí)間軸’看，情境范式不僅僅著眼于‘新課導(dǎo)入’等某個(gè)教學(xué)階段，更應(yīng)該將情境創(chuàng)設(shè)貫穿‘語文知識(shí)問題研究’的全過程”。[3]由此可見，學(xué)習(xí)情境在學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程中應(yīng)當(dāng)一以貫之。但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)并非如此：在教學(xué)伊始，創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境任務(wù)，給學(xué)生一個(gè)情境角色，但是隨著教學(xué)的逐步推進(jìn)，學(xué)生的情境角色逐漸淡化，情境任務(wù)逐漸模糊，最后不了了之。譬如五年級上冊習(xí)作6“我想對您說”，學(xué)習(xí)情境比較鮮明，但在教學(xué)過程中，始終沒有為學(xué)生對筆下的“您”建議或感恩提供必要的語言經(jīng)驗(yàn)，也沒有讓學(xué)生為筆下的“您”進(jìn)行真實(shí)或擬真的表達(dá)場景，因而情境很“豐滿”，教學(xué)很“骨感”，言說的效果始終沒有得到現(xiàn)實(shí)中或擬真的“您”的評判與認(rèn)同，學(xué)生的內(nèi)在訴求并沒有得到認(rèn)可或疏解。再比如五年級下冊習(xí)作7“中國的世界文化遺產(chǎn)”，學(xué)習(xí)情境是讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)“中國世界文化遺產(chǎn)的推廣大使”，但教學(xué)始終沒有為“推廣大使”這個(gè)角色提供必要的語言經(jīng)驗(yàn)支持，沒有為“推廣大使”這個(gè)角色設(shè)置推廣的舞臺(tái)。基于寫作學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生“線性”的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)過程融會(huì)貫通，環(huán)環(huán)相扣，形成一個(gè)完整的寫作情境鏈條，從學(xué)生寫作學(xué)習(xí)興趣激發(fā)至寫作交往目標(biāo)達(dá)成，學(xué)習(xí)情境始終如影隨形，齊頭并進(jìn)，不斷推動(dòng)，時(shí)刻助力。

4.有情境無問題。學(xué)習(xí)情境在寫作教學(xué)中最重要的功能是促進(jìn)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)問題的產(chǎn)生，從而形成所謂的“情境任務(wù)”，這是學(xué)習(xí)情境存在的價(jià)值和使命。可在小學(xué)寫作教學(xué)中，情境只是為學(xué)生進(jìn)入寫作學(xué)習(xí)提供一個(gè)角色身份，讓學(xué)生頂著這個(gè)身份去參與教師設(shè)計(jì)的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生身在其中，只是按照教師的要求亦步亦趨，完成所謂的角色任務(wù)。教學(xué)全過程，都是教師通過“指導(dǎo)”，將其認(rèn)為重要的方法、策略提供給學(xué)生，讓學(xué)生在習(xí)作中進(jìn)行運(yùn)用。此刻的“情境讓語文學(xué)習(xí)不再寡淡，如同給‘黑白片’著了顏色” [4]。缺失“問題”的寫作情境，可能會(huì)降低寫作學(xué)習(xí)的門檻和減緩寫作學(xué)習(xí)的坡度，也可能會(huì)讓學(xué)生對寫作興味盎然，讓學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)中失去主動(dòng)性和探究性，切斷他們對新的、高品質(zhì)語言經(jīng)驗(yàn)自我生成和建構(gòu)的過程，語文課程“用語文做事”的實(shí)踐性特征并沒有在寫作教學(xué)中得以彰顯。

顯而易見，寫作情境創(chuàng)設(shè)既需要陌生的新鮮又需要可能的熟悉，既是外在的顯性存在又是內(nèi)在的運(yùn)行動(dòng)力，既有點(diǎn)狀的“火花綻放”又有線性的“一路璀璨”，既要保證教師指導(dǎo)又要成就學(xué)生的探究，這正是寫作情境創(chuàng)設(shè)之難。但正是它的存在，引領(lǐng)著寫作教學(xué)從教寫作的“知識(shí)本位”走向?qū)W寫作的“需求本位”，引導(dǎo)著學(xué)生“在寫作中學(xué)習(xí)”，獲得“用語文做事”的素養(yǎng)。

二、寫作情境的潛在功能

情境設(shè)置，不僅讓學(xué)生以特定的角色身份融入寫作學(xué)習(xí)，更重要的是讓學(xué)生真實(shí)的寫作問題浮出水面，暴露在真實(shí)的教學(xué)場景之中。可以這么認(rèn)為，離開學(xué)習(xí)情境去談學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)問題，這本身就是一個(gè)偽命題。因此，學(xué)習(xí)情境對寫作教學(xué)而言，它不是體外的隨機(jī)的附加，而是體內(nèi)的有機(jī)生長。在這個(gè)“生長”的過程中，它的潛在功能逐步彰顯，隨時(shí)激發(fā)。

1.基于情境的學(xué)習(xí)內(nèi)需。在課堂上明晰學(xué)生的寫作問題，教師一般有三種做法：一是根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)學(xué)生在完成語篇寫作任務(wù)時(shí)可能遭遇的問題；二是針對上一次習(xí)作中學(xué)生的言語表現(xiàn)而顯露出來的普遍性問題；三是設(shè)計(jì)一個(gè)寫作任務(wù)，學(xué)生在達(dá)成任務(wù)過程中遇到的問題。“從寫作教學(xué)的情境角度來看，第三種情況，即學(xué)生在寫作中暴露出來的問題才是最真實(shí)的。如果得到恰當(dāng)點(diǎn)撥，學(xué)生的感受會(huì)更真切、印象更深、修正起來更直接，糾錯(cuò)效果也會(huì)更理想。” [5]由此可見，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，在情境交往中，在實(shí)現(xiàn)情境目標(biāo)中，遇到學(xué)習(xí)問題，產(chǎn)生無力感時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)需就會(huì)產(chǎn)生，這種內(nèi)需是基于情境角色的內(nèi)需，是實(shí)現(xiàn)情境交往目標(biāo)的內(nèi)需，是徹底解決情境問題的內(nèi)需，而這種“內(nèi)需”充滿具身感、角色感、責(zé)任感，意味著寫作學(xué)習(xí)的真正開始，更是寫作學(xué)習(xí)的動(dòng)力所在與加持。

2.基于情境的任務(wù)分析。“任何寫作都需要‘向內(nèi)看’，但是，在任務(wù)寫作的開始就‘向內(nèi)看’，從寫作任務(wù)完成的程序來看是失當(dāng)?shù)摹Ｈ蝿?wù)寫作的開始，教師需要引導(dǎo)學(xué)生‘向外看’，從文章的外部去分析完成寫作任務(wù)所需的各種條件與要求。”[6]寫作任務(wù)分析，在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)視域下，可能屬于“審題”環(huán)節(jié)；但對情境視域下的寫作教學(xué)而言，如果不將任務(wù)放置在情境中考量，所謂的“審題”對語篇而言便失去了它應(yīng)有的意義。在五年級上冊習(xí)作6“我想對您說”教學(xué)中，要求“把你想說的話寫成一封信，用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的心里話，讓他們了解你的心里話，體會(huì)到你的感情”。給“您”寫信，在真實(shí)的情境中，什么人可以被稱為“您”——無外乎長輩或令自己尊敬的人。基于這樣的寫作任務(wù)分析，“跟朋友訴說成長中的點(diǎn)滴煩惱”，無須用“您”這樣的敬語，更不需要寫一封信，打一通視頻電話吐吐槽，內(nèi)心就會(huì)解壓很多；“對為社會(huì)作出貢獻(xiàn)的人說”，可以盡情抒發(fā)內(nèi)心感動(dòng)和感謝，無需從措辭上“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的內(nèi)心話”。結(jié)合具體情境進(jìn)行寫作任務(wù)分析，“我想對您說”這個(gè)語篇任務(wù)，需要“寫信”，需要選擇“用恰當(dāng)?shù)恼Z言”，“告訴爸爸媽媽（或老師或長輩）對某個(gè)問題的不同看法”這個(gè)內(nèi)容最為貼合。所以，“用教材教寫作”區(qū)別于“教習(xí)作教材”，必然包括將習(xí)作教材放置在情境中進(jìn)行任務(wù)分析，從而篩選出最適合書面表達(dá)的內(nèi)容。

3.基于情境的支架搭建。“對于寫作來說，沒有絕對正確的知識(shí)，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關(guān)鍵，就是語境。”[8]這里的“語境”兼有寫作學(xué)習(xí)情境的意思，可以這么認(rèn)為，對于一次寫作教學(xué)而言，需要為學(xué)生提供怎樣的寫作支架支持，沒有絕對正確的必然性選擇，只有相對適配情境目標(biāo)的或然性選擇。以四年級下冊習(xí)作4“我的動(dòng)物朋友”為例，假設(shè)情境目標(biāo)是尋找丟失的“動(dòng)物朋友”，那么需要寫作的語篇是“尋物啟事”，搭建的寫作支架應(yīng)當(dāng)針對動(dòng)物的外形特點(diǎn)：動(dòng)物品種+毛色特點(diǎn)+長相獨(dú)特之處；如果情境目標(biāo)是請人喂養(yǎng)“動(dòng)物朋友”，就需要寫作“喂養(yǎng)指南”，搭建的寫作支架應(yīng)當(dāng)圍繞動(dòng)物的生活習(xí)性特點(diǎn)：吃的習(xí)性+玩的習(xí)性+睡的習(xí)性+拉的習(xí)性；或者情境目標(biāo)是請愛心人士收養(yǎng)“動(dòng)物朋友”，則需要寫作的語篇是“收養(yǎng)公告”，搭建的寫作支架應(yīng)體現(xiàn)收養(yǎng)小動(dòng)物的好處：外形可愛惹人擼+真情陪伴解孤獨(dú)+獨(dú)特本領(lǐng)添歡樂。相同的寫作對象，所選的寫作情境不同，需要搭建的寫作支架也隨之變化，學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)增長點(diǎn)也有所區(qū)別。

4.基于情境的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。“教學(xué)論視野下的情境，是一種契機(jī)，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究與思考；是一種條件，學(xué)生能夠從中‘發(fā)現(xiàn)問題’‘假設(shè)’‘推理’并獲得‘驗(yàn)證’，從而建構(gòu)有意義的‘經(jīng)驗(yàn)’。”[7]學(xué)生建構(gòu)語言經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)志就是其“個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)”獲得重組與變構(gòu)，而實(shí)現(xiàn)重組與變構(gòu)的契機(jī)就是學(xué)生已有語言經(jīng)驗(yàn)在情境問題探究過程中形成的落差。比如在五年級下冊習(xí)作6“神奇的探險(xiǎn)之旅”中，學(xué)習(xí)情境是“當(dāng)探險(xiǎn)小說家”，學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)是運(yùn)用“愿望—障礙—行動(dòng)”的結(jié)構(gòu)將故事寫得一波三折，但作為探險(xiǎn)故事的“神奇”，顯然難以抵達(dá)，這是“探險(xiǎn)小說家”亟待解決的問題，也是學(xué)生在本次寫作學(xué)習(xí)中獲得經(jīng)驗(yàn)的“增長點(diǎn)”。“愿望—障礙—行動(dòng)”這樣的故事結(jié)構(gòu)需要讓“障礙”出現(xiàn)和“行動(dòng)”環(huán)節(jié)增加“神奇”砝碼，經(jīng)驗(yàn)在此迭代與升級。因此，所謂“經(jīng)驗(yàn)”是基于情境的已有經(jīng)驗(yàn)，是適應(yīng)情境的自行重組經(jīng)驗(yàn)，是匹配情境的自發(fā)創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)，是在解決情境問題過程中形成的新語言經(jīng)驗(yàn)圖式。

情境對寫作教學(xué)而言，它架構(gòu)起“學(xué)為中心”的寫作課堂，其功能價(jià)值非同凡響：讓原先“教材中心”在情境作用下轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)材中心”，讓原本的“知識(shí)中心”在情境作用下轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)中心”，讓原有的“教師中心”在情境作用下轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。

三、寫作情境的教學(xué)創(chuàng)建

“所謂寫作素養(yǎng)，不僅僅指單純的寫作知識(shí)和技能，而是指在具體的情境中能自動(dòng)、順暢、靈活、有效地提取與運(yùn)用知識(shí)和技能以解決問題的關(guān)鍵能力。”[9]由此可見，“具體的情境”是學(xué)生寫作素養(yǎng)的形成、呈現(xiàn)、發(fā)展的重要載體與環(huán)境，在一個(gè)完整而具體的寫作情境創(chuàng)建中，“預(yù)示著寫作不再以‘文章’為本位進(jìn)行分類，而要以寫作任務(wù)為劃分標(biāo)準(zhǔn)”[10]，真正走向任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫作的素養(yǎng)培養(yǎng)模式。作為任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的新型寫作學(xué)習(xí)方式，以下要素在教學(xué)創(chuàng)建中不容或缺：

1.寫作情境的頂層設(shè)計(jì)：話題與目的

對于一堂寫作教學(xué)課，總是基于一定的話題展開的。“話題就是你要與讀者交流的東西、想法或內(nèi)容，涉及到人、事、情、理諸方面，一般都是相對較大的籠統(tǒng)的范疇。”[11]在小學(xué)寫作教學(xué)中，話題一般都是由教材提供的：譬如四年級下冊習(xí)作2“我的奇思妙想”，“奇思妙想”就是話題；五年級下冊習(xí)作1“那一刻，我長大了”，“長大”就是話題。話題一般先于寫作情境，寫作情境的出現(xiàn)，對于話題而言是富有積極意義的，就是找到一個(gè)適合的通道，將學(xué)生的相同或相似的生活“撐開”，讓學(xué)生找到最適合、最了解、最迫切地與他人交流的內(nèi)容。對于話題，作者想寫什么、能寫什么，需要怎么來寫，則是由寫作目的決定的。目的是寫作情境創(chuàng)設(shè)的清晰指向，或者說，情境是寫作目的的具體外化。“高明的作者應(yīng)該具有強(qiáng)烈的目的意識(shí)，因?yàn)閷懽髂康囊庾R(shí)決定你選擇什么話題，如何安排行文，采用什么方法，達(dá)到什么效果。”[12]比如四年級上冊習(xí)作6“記一次游戲”，如果寫作目的是介紹游戲的玩法，那么寫作情境可以是“教一年級小朋友玩你最喜歡的一種游戲”；如果寫作目的是分享玩游戲的快樂，那么寫作情境則是“一位伙伴悶悶不樂，你如何通過一次游戲讓他變得快樂起來”；如果寫作目的是推廣一種傳統(tǒng)游戲，寫作情境就是“向長輩學(xué)習(xí)他們小時(shí)候玩的一種游戲”。由此可見，話題和目的，對于寫作情境構(gòu)建而言，是重要的邏輯前提，話題因?yàn)橛辛藢懽髑榫常瑥亩D(zhuǎn)身成為一項(xiàng)具體的寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容；目的因?yàn)橛龅搅藢懽髑榫常瑥亩兂伞罢鎸?shí)而富有意義”的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.寫作情境的底層邏輯：角色與讀者

學(xué)習(xí)情境之所以“真實(shí)而富有意義”，其實(shí)質(zhì)就是保障學(xué)生成為寫作學(xué)習(xí)的主體。“作為一種社會(huì)性的實(shí)踐活動(dòng)，寫作活動(dòng)中的寫作主體必以某種特定角色從事具體的寫作實(shí)踐，寫作主體應(yīng)首先究明自己是扮演什么角色以什么身份去從事寫作行為，否則，無法保證他能獲得符合角色規(guī)定和要求的成功的寫作。”[13]誠如斯言，學(xué)生的寫作角色選擇，也是寫作情境構(gòu)建的重要內(nèi)容，也是在凸顯學(xué)生在寫作中的擔(dān)當(dāng)和責(zé)任。學(xué)生選擇什么樣的角色，是由寫作目的決定的，比如四年級下冊習(xí)作2“我的奇思妙想”教學(xué)中，如果目的是發(fā)布自己的“奇思妙想”，那么學(xué)生擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧褪恰靶缕钒l(fā)布者”；如果目的是生產(chǎn)自己的“奇思妙想”，那么學(xué)生擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧褪恰凹夹g(shù)指導(dǎo)員”；如果目的是推銷自己的“奇思妙想”，那么學(xué)生的角色就是“產(chǎn)品銷售員”。“高超的寫作者總是‘以讀者為中心’，而新手作者卻是‘以自我為中心’。”[14]當(dāng)然，與“角色”相對應(yīng)的是“讀者”，在寫作情境中，當(dāng)學(xué)生以一定的角色進(jìn)入寫作時(shí)，心中必須有與之呼應(yīng)的讀者，這是情境寫作的“兩翼”。在“我的奇思妙想”教學(xué)中，如果作者是“新品發(fā)布者”，那么讀者就是“小科技迷”；如果作者是“技術(shù)指導(dǎo)員”，讀者就是“產(chǎn)品生產(chǎn)員”；如果作者是“產(chǎn)品推銷員”，讀者就是“新品購買者”。寫作情境將“作者”和“讀者”彼此見面，不斷潛在發(fā)生著對話，從而不斷調(diào)整寫作的內(nèi)容，持續(xù)改進(jìn)寫作的措辭。

3.寫作情境的內(nèi)核活動(dòng)：發(fā)現(xiàn)與探究

情境在學(xué)生寫作學(xué)習(xí)中，不是一個(gè)外在的皮囊，而是鑲嵌并滲透在一個(gè)富有邏輯的活動(dòng)鏈條中，而構(gòu)筑這個(gè)邏輯鏈條的核心就是“問題”。其中，發(fā)現(xiàn)問題和探究問題，就是寫作情境需要構(gòu)筑的兩大重心。當(dāng)一個(gè)具體富有挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)出現(xiàn)在學(xué)習(xí)情境中，必然會(huì)產(chǎn)生寫作學(xué)習(xí)問題。怎樣讓學(xué)生感受到問題存在？那就需要讓學(xué)生躬身入局，切身體驗(yàn)。因此，一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生進(jìn)行嘗試性預(yù)寫。比如，在五年級下冊習(xí)作6“神奇的探險(xiǎn)之旅”中，讓學(xué)生化身為“探險(xiǎn)小說家”，進(jìn)入自己選擇的場景中進(jìn)行故事片段創(chuàng)編，之后引導(dǎo)他們對照曾經(jīng)讀過的探險(xiǎn)小說，交流自己的預(yù)寫作品，結(jié)果不約而同地發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問題：一是“場景之險(xiǎn)”寫不清楚，二是“求生之難”寫不具體。這讓探險(xiǎn)小說的“神奇”大打折扣。如何寫出探險(xiǎn)小說的神奇呢？這就需要引領(lǐng)“探險(xiǎn)小說家”們來探究問題。這時(shí)給他們提供一個(gè)探險(xiǎn)小說片段，讓學(xué)生與自身的預(yù)寫作品進(jìn)行對比，探究出將探險(xiǎn)小說寫“神奇”的密碼：如何寫“場景之險(xiǎn)”，“探險(xiǎn)小說家”們根據(jù)例文提煉出基本的表達(dá)支架：“聲音大+樣子兇+速度快+后果險(xiǎn)”；如何寫出“求生之難”，緊扣“求生”過程中的核心動(dòng)作進(jìn)行鋪展性描寫：“強(qiáng)弱程度+引發(fā)聲音+牽動(dòng)事物+形成結(jié)果”。緊接著“探險(xiǎn)小說家”們運(yùn)用將探險(xiǎn)場景“寫神奇”的支架，修改自己的預(yù)寫作品。二度交流時(shí)，發(fā)現(xiàn)成為“探險(xiǎn)小說家”的兩大問題基本獲得解決。如果將發(fā)現(xiàn)問題和探究問題的過程在情境中細(xì)細(xì)切分，可以分解成三個(gè)階段：“階段一為創(chuàng)設(shè)問題情境，出現(xiàn)了有待解決的任務(wù)（難題），教師作為建議者提供語文知識(shí)（通常為可遷移的概念性知識(shí)）作為工具和資源，旨在使學(xué)生理解和內(nèi)化知識(shí)；階段二為創(chuàng)設(shè)遷移情境，學(xué)生有意識(shí)地運(yùn)用語文知識(shí)實(shí)現(xiàn)新情境任務(wù)的解決，旨在生成創(chuàng)造性的解決方案或言語作品（作業(yè)）；階段三為創(chuàng)造反饋情境，通過對學(xué)生所生成的‘言語作品（作業(yè)）’等評價(jià)，反思并促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展。”[15]問題情境、遷移情境和反饋情境，都在“我當(dāng)探險(xiǎn)小說家”的整體學(xué)習(xí)情境之內(nèi)，在“問題發(fā)現(xiàn)”與“問題探究”的整體活動(dòng)框架之中，因?yàn)殡A段不同，寫作學(xué)習(xí)情境呈現(xiàn)出不同樣態(tài)而已。

扎根情境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫作教學(xué)建構(gòu)，話題與目的是頂層設(shè)計(jì)，角色和讀者是底層邏輯，而發(fā)現(xiàn)與探究則是從底層邏輯抵達(dá)頂層設(shè)計(jì)的內(nèi)核活動(dòng)，它們彼此策應(yīng)，遙相呼應(yīng)，構(gòu)筑了“真實(shí)而富有意義”的寫作情境，讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)真實(shí)生動(dòng)，鮮活動(dòng)感，卓有成效。

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（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室/江蘇南京市軟件谷第二小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅