發展“個體語言經驗”的功能性讀寫教學路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程目標”中提出了“個體語言經驗”這一概念，并指出，“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現”。可見，個體語言經驗是學生核心素養的有形載體和依托，具有具體、可見的特點，能夠成為學生預先設想的行為目標和結果。那么，發展個體語言經驗作為功能性讀寫的目的，如何轉化為具體的教學路徑呢？本文試淺談之。

一、以語料的轉化運用支持讀寫

以發展個體語言經驗為目的的功能性讀寫應充分借助語料，把學生個體對主題統領的文本語料的轉化運用、有效積累作為讀寫展開的主要目的，進而帶動讀寫活動的內容、過程、方式、效果的變革。

1.文本詞句的轉化

入選教材的課文都是精品，遣詞造句都極為講究，對豐富學生語言材料有著直接的積極影響。摘錄好詞佳句常常作為指導學生積累語言經驗的方式，但實踐發現，大部分學生只死記硬背一堆細碎的詞句或者寫作手法，并不能靈活運用。而將學習到的好詞佳句真正轉化為個體語言經驗，需要學生領會詞句背后的表現方式和表達效果。五年級下冊第八單元《手指》提供了大量有新鮮感的詞句。如“死力抵住、拼命按住、用勁頂住”這些詞語表現了大拇指的有力，對學生來說字字熟悉卻又顯得新鮮，因為作者用詞整齊，相近的意思用了一組相似又不同的詞語排比鋪展開來，強烈地表現出大拇指富有力量的特點。學生只有真正領會到用詞的妙處，才能靈活轉化為個體語言經驗。再如“實在算不上美”，作者不直接說大拇指長得丑，而把大拇指的缺點講得十分含蓄委婉，既顯得幽默，又表達了作者對大拇指的肯定情感。這種表達方式對于學生的學習有極佳的借鑒意義，學生在描寫喜愛事物的缺點時也可以選擇一種可以接受的合適的方式，進行類似的表達。由于學生抓住了詞句內在本質的東西，對其妙處與功用有了深刻的認識，而不只是浮于表面的摘抄，因此作者這種遣詞造句的經驗就能被學生積極轉化，真正成為學習語言、規范語言、積累語言運用經驗最鮮活的范例。課后作業布置完成仿寫五官小練筆，學生就能有意識地從課文中調取相關詞句段，轉化課文語言，將知識理解、內化再輸出，豐盈自己語料庫的同時獲得表達能力的提升。

2.表達體式的轉化

四年級上冊第八單元課文《西門豹治鄴》所在單元語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。簡要復述需要學生抓住主要情節，對相關內容進行提煉、概括和梳理，其要求比詳細復述要求更高。薛法根老師設計了“說說新官上任的三把火”“替西門豹把調查結果上奏朝廷”“做鄴縣的老百姓，勸鄉民們回家”這三個功能性讀寫學習任務。在這一學習過程中，任務一需要學生運用簡潔的語言概括西門豹的做法，課文中的對話需要轉化為間接陳述；任務二、三需要身份轉換，關注奏章、勸說等話語方式，將原文的內容重新梳理表達出來。三個任務的完成過程都包含了體式的轉換要求，對學生形成挑戰，能激活學習動力。其表達轉化的經歷本身就是新鮮的語言經驗，而個體在經歷中生成的獨特體驗則是更為珍貴的語言經驗的生長。

3.跨學科轉化

語言材料的轉化還體現在跨學科的綜合應用上。如，教學四年級上冊第八單元課文《王戎不取道旁李》時，可依據文言文故事的起承轉合敘事結構，設置將故事原文變成四聯漫畫學習任務。這個任務包含四個子任務：首先，需要學生將文言文翻譯轉換為通俗的白話文；其次，還要把直譯的簡單白話文變成有想象加入的情感豐富的語言；再次，要根據故事的推進，分成四段情節；最后，要將四段情節的文字轉化為匹配的圖畫。縱觀整個學習過程，一個轉化目的明確的任務帶著學生進入深度學習，提取、加工與任務目標相關的經驗。引入其他學科的表現形式，可以為語文教學提供更多生動有趣的素材，使語文課堂更加豐富多彩。借助跨學科轉化，能幫助學生從不同的視角解讀課文，更好地理解還原王戎的思維過程以及課文背后的道理。

二、以語理的體悟過程啟發讀寫

個體語言經驗是一種動作經驗，為學生的言語操作活動提供了確定的方向和路線。這種動作經驗體現的指導性、應用性與語理的特征高度一致。語理是指國家通用語言文字的特點、規律、法則等。以語理的體悟過程啟發讀寫活動是以發展個體語言經驗為目的的功能性讀寫應采取的一條重要教學路徑。

寫作教學是學生形成和發展個體語言經驗的重要節點，在寫作教學中，教師最重要的指導就是為學生提供實現語篇寫作目標的優質言語結構，為學生自主組段提供可靠的言語操作經驗。

“故事新編”是四年級下冊第八單元習作。情節作為故事的發展脈絡，是故事的重要組成要素，在指導編故事教學時，著力解決情節怎么產生以及情節怎么聯系起來兩個主要問題。教學時以“烏龜又贏了”這個結局為例，指導構思故事情節時可給出兩個思考點：一是思考產生結局的原因。用小組頭腦風暴方式，由結局出發，從烏龜和兔子角度去倒推原因，在交流時教師歸納出主要的原因類別，分別是烏龜角度的“借助工具、賽道變化、他人幫助”，兔子角度的“路遇不測、急中出錯、遇到誘惑”這幾類原因。二是編排具體的新情節。情節是一系列相互關聯的事件，教學時可設計情節圖支架幫助學生把情節連起來，兩個角色的情節內容上下分設，讓學生通過角色貼紙填充自己最喜歡的情節，最后按照事情的發展順序貼在情節圖上，完成故事梗概。（見右側情節圖）學生可以按照自己的能力來設計新情節的數量，同時兼顧情節的推進，這張情節圖如同兔子烏龜的賽跑軌跡圖，學生需要關注到情節的先后順序以及兩個主角的互相作用，最后再根據情節圖具體編寫自己的新故事。在這一教學過程中，教師帶著學生一起編故事，進入具體的故事情節中，同時通過板書提示，讓學生領悟編故事情節的基本框架，即主角的行為變化產生情節的內容，角色的相互影響不斷推進情節的發展。這樣的領悟是語理的獲得，能夠幫助學生將學習到的語言材料和言語知識進行結構化，并在后續故事情節編寫的言語實踐中獲得動態重組、綜合呈現的技能，運用語言更為清晰合理，從而提升個體語言經驗的品質。

三、以語境的敏感適應激活讀寫

以發展個體語言經驗為目的的功能性讀寫還需要以語境的敏感適應為激發力和引導力，實現個體語言經驗的整合、激活，進而因適應語境的需要而提升。

比如五年級下冊《草船借箭》課后第一題要求按照起因、經過、結果的順序，說一說故事的主要內容。教學時可以創設這樣的情境：

假如你是諸葛亮手下的一名士兵，你親身經歷了草船借箭的過程，請將草船借箭的過程講給兵營中的其他士兵聽；或者假如你是諸葛亮，當你在赤壁之戰勝利后回到劉備的身邊，請把草船借箭的過程講給劉備聽。

教學《景陽岡》一課時可以創設這樣的教學情境：

假如武松打死老虎后，踉踉蹌蹌走下山住在了上岡時曾喝了十八碗酒的店里，他將自己打虎的經過告訴了店主，請你以店主的口吻將武松打虎的過程講給第二天來店里喝酒吃飯的顧客聽。

緊扣文本人物，創設適宜的教學情境，就為學生語言表達能力的發展提供了有效的場域和環境，教學時，教師要引導學生感覺到這樣一個情境的存在，他自己的身份是什么，他要對著誰說。只有學生對語境有敏銳的感受，對這個角色有適應性體驗而真正代入，才有真實的角色體驗，進而選擇合適的表達方式，激活創作，促成新舊語言經驗的融合，達成一種活潑靈動的交際應用狀態。在自主思考與探究中，將具體的字詞句段轉化為認知策略，完成所學知識的遷移過程，進一步發展個體語言經驗。

（作者單位：江蘇無錫市梅村實驗小學）

責任編輯 郝 帥