文體視角下抒情寫意類散文教學策略探微

梳理教材課文，不難發現，散文占據了“半壁江山”。教材中有不少名家的抒情寫意類散文，如《天窗》《走月亮》《桂花雨》《月是故鄉明》《好的故事》《丁香結》《匆匆》等，這些文章，“散”的味道更濃，行文不拘一格，自由隨意，如抽象的寫意畫，但“散”中聚焦“情”，飽含“情”，只是“聚”的方式也獨特，師生理解文本、體味情感有些難度。因此，在教學抒情寫意類散文時，教師往往“淺教”，這樣難以讓學生感受到散文“形散神聚”之魅力。由于學生疏于“深學”，也難達到散文教學“品其言，悟其情，賞其法”之目標。教學抒情寫意類散文時，我們不妨從“學什么”和“怎樣學”兩個維度來探析。

一、“學什么”——依“文體”定方向，據“要素”定重點

解讀教材是設計教學的前提，是課堂教學的關鍵。要明晰課堂教學中學生“學什么”，教師得仔細解讀教材中“有什么”“有教學價值的是什么”，從而挖掘出學生該“學什么”。

1.基于“文體”追問，在追問中發現學習點

作為抒情寫意類散文，其語言凝練含蓄，情感濃郁深邃，行文不拘一格，“形散神聚”的特點尤為明顯。因此，在文本解讀時，我們要基于散文文體特點，不斷追問自己：

（1）文中哪些語言打動了你，讓你忍不住拍案叫絕，情不自禁想再讀一讀？聚焦語言追問，實則是找尋讓學生品一品、辯一辯、學一學的語言，這樣的語言值得學生細細品味學習。

（2）流淌在文章字里行間的情感是什么？哪些文字讓你讀著讀著會有莫名的觸動，讓你或喜或憂，或與作者一起思索人生，展望未來？聚焦文本的情感追問，實則是找尋最能體現作者情感的語言、細節等，基于此設計教學活動，引領學生沉浸于語言文字中，去體味作者深邃誠摯的情感。

（3）作者的這份情感是以怎樣的方式來呈現的？是托物言志還是借景抒情？是一線串“情”還是眾星拱“情”？“作者思有路，遵路識斯真”，這是聚焦散文的行文結構來追問的，是著眼整體去尋找散文的情感線、梳理散文的脈絡圖，是將散文“形散神聚”之魅力以導圖方式具體化、直觀化。教師以追問的方式梳理自己解讀的過程，找尋教學中學生學習的著力“點”，以利于教學中能引領學生在閱讀時通過找尋情感線，梳理文脈圖，整體把握散文情感，深入淺出地理解散文“形散神聚”之特點。

（4）這篇散文是作者在什么時候寫的？

作者的情感與其生活背景、人生經歷有什么關聯？文中所描繪的景、物從文化語境上看有何含義？這是基于達到與作者情感共鳴、心靈相融、審美契合、文化認同上的追問，是通過拓展相關背景資料與文化資源的方式，讓學生深層次感受散文的魅力，習得學習散文的又一途徑。

2.基于“要素”梳理，在梳理中確定側重點

著眼散文文體追問，關注的是散文的共性特點與共性價值。教材是按照“雙線組元”的方式，根據人文主題與單元核心要素選擇文本組合單元的，每一篇文章教學還應該承擔單元教學的任務，因此，在解讀教材、確定教學目標時，還應該關注單篇文章的個性價值。

（1）依托單元核心要素，找準教學定位。

如《丁香結》，基于文體追問，我們能關注到文本中作者生動優美的語句、借丁香花抒發自己對人生的感悟、按“丁香花—丁香結—人生感悟”的行文方式等需要學習的內容。但這一單元的核心要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，怎樣想開去？“交流平臺”提出了兩個途徑：聯系自己的生活經驗想開去、從課文內容聯想到更多內容。基于此，在確定教學中“學什么”時，除了感受語言、體悟情感、揣摩表達外，我們還應該借助課文的學習，讓學生能從所讀的內容想開去，將“想開去”的方法具體滲透到學習中。

（2）依托課后練習，找準教學側重點。

課后練習是編者意圖最直接的體現，關注課后練習，能讓我們明晰單課教學的著力點。如《丁香結》中，閱讀時如何“想開去”，可以結合課后習題來梳理。課后第2題讓學生“讀下面的句子，聯系上下文回答括號里的問題”，實則暗含了“想開去”的方法，如“‘檐前積雪’指什么”這一問，實則給我們啟示：為何人們會將“丁香花”與“積雪”聯系在一起？有哪些詩句中“花”“雪”融為一體？抓住相關的字眼，想到相似的詩句、文章，是“想開去”的一個好方法。那文中還有沒有能想到詩文的地方？自然，“星星般的小花綴滿枝頭，從墻上窺著行人”是不是能讓人想到“滿園春色關不住，一枝‘丁香’出墻來”？讀著古人描寫丁香花的詩句，其他相關的詩句是不是也涌上心頭。此題中的第2個句子，提出了“雨中丁香具有怎樣的特點？想象一下這幅畫面。作者為什么說‘丁香確實該和微雨連在一起’？”，想象畫面，變話為畫，其實也是“想開去”的具體方法。后一問題，其實給我們深層次思考：這丁香與微雨，從語境中看，又有怎樣的含義？課后第3題“丁香結引發了作者對人生怎樣的思考？結合生活實際，談談你的理解”，結合生活實際，應該是兩個層面，一個是結合作者的生活實際，另一個是讀者的生活實際，也是“想開去”的具體方法。作者不僅只對丁香結有思考，文中在描寫“丁香花”時，應該也有不少是自己生活的體驗，也需要聯系生活想開去。如從“我經歷過的春光……”想開去，我們會想到作者經歷過哪些春光？“照耀著我的文思和夢想”，作者有什么夢想？又寫下了哪些文思？這樣一梳理，《丁香結》中要學什么，通過哪些地方學習，達成什么目標，自然清晰明了。

二、“怎樣學”——在品讀中學表達，在體驗中悟情感

聚焦文體與要素，確定了要“學什么”，需要達成什么目標。如何達成目標，也需要有文體意識與單元整體意識，融單元要素與散文特點一起，在具體的語言實踐活動中，品味“情”是通過怎樣的語言文字來表達的，深究“情”是如何統攝文中的景與物，使之有形有趣、有情有意。

1.初讀會其意——捕捉朦朧感受

寫作時，作者“情動而辭發”，閱讀時，我們也需要“擁情入文”。“情”從何而來？教師有前期文本解讀，可以通過自身的情感語言來營造氛圍，但更多的“情”需要學生直面文本，在與散文初相識時去感受。當然，有些抒情性散文，文中有點明主旨、升華情感的關鍵句，會讓學生快速找到情感所在。但也有不少散文，情感沒有直接外顯，而是蘊含在文字背后，隱藏在字里行間，這就需要學生自己去意會。初讀時，學生對散文中描繪的意境、蘊含的情感一定有所感觸，這種感觸可能只是一種朦朦朧朧、說不清的“意會”，但值得珍視，因為這是學生真實的“個性感悟”。如學生初讀《匆匆》后，讓學生說說讀了課文有什么感受，學生有說感受到一種淡淡的憂傷，為時間匆匆而過而惋惜、憂傷；有說感受到作者不甘心日復一日平平淡淡而過；有感受到作者內心的自責與后悔，希望自己有所作為；也有讀出來作者焦急之情及對時光的眷戀之情……這些真實的初印象、朦朧的初感受，應該是學生學習的起點，也是學生的興趣點，捕捉其朦朧感受，我們應以此為突破口，激發學生進一步閱讀的期待。

2.默讀理其文——梳理行文脈絡

抓住學生初讀時朦朧的初感受，可以及時梳理、提煉，然后順勢引出：哪些地方讓你有這樣的感受？作者是怎樣寫出他的感受的？這樣就能引導學生進一步走進文本，圍繞“情”，聚焦文本的“形”，梳理文本情感線、文脈圖。散文雖名“散”，行文自由，不拘一格，但有“情”的“神力”相助，自然有如眾星拱“情”之魔力，或有一線串“情”之神奇。抓住了文章的情感線索，就能理清作者的行文脈絡，把握文本的“神”。如《月是故鄉明》中，作者季羨林將對家鄉的思念寄情于“月”：憶童年家鄉之“月”，寫漂泊他鄉之“月”，離鄉的思念之情借“月”表達得淋漓盡致。再如《匆匆》一課，聚焦作者因時間匆匆而過復雜的內心：惋惜、無奈、自責、憤憤不平……可以追問：作者是怎樣表達出內心的復雜的？引導學生再次回到文本默讀梳理，理出作者的行文脈絡圖：

從思維導圖中，我們能看出作者就是以問促思，追問時間為何匆匆不復返，再化無形的時間為有形的事物之中，作者的情感也融入具體化、形象化的事例之中，讓我們可見、可感、可嘆。

3.細讀品其言——學習精妙表達

觀照散文文體特點，教學中就離不開引導學生抓住語言有趣味、情感有蘊含、表達有特色的語句，引導學生借助朗讀、品味、想象、仿寫等方式，領悟語言的韻律美、表達美、畫面美，豐富語言的積累與品味，學習語言的獨特表達。

（1）精妙語段美美讀。

有感情地朗讀是感受語言、積累語言最直接、最簡便的方式。抒情性散文中，有些飽含作者情感的語句，讓學生美美讀，反而比逐字逐句細碎理解更有感染力與熏陶性，在讀中學生不僅能感受語言表達的音韻美、節奏美，還能讀懂其中的內涵，讀出語言中的畫面，并能隱隱感受到蘊含其中的情感，并悄然表達在朗讀中。如《三月桃花水》《走月亮》《匆匆》等散文中，都有語言優美、節奏明快、表達新奇、情意濃郁的語段，可以讓學生美美讀，多形式讀，熟讀成誦，感悟、學習其美妙的表達。如《走月亮》中開篇的一句話：“秋天的夜晚，月亮升起來了，從洱海那邊升起來了。”讀著讀著，你會感覺到將“升起來了”反復出現，不僅增強了語言的韻律與節奏感，還突出強調了月亮是從洱海升起的，讓人不由自主就跟著作者走進那月色溶溶的洱海。

（2）新奇語句細細品。

對于散文中那些在語言表達方面學生感到陌生、新奇的詞語，或是運用了新穎奇特的修辭手法的句子，或是使用了獨特表達方式的語段，可以讓學生停下來問一問：為什么這樣表達？這樣寫對表情達意有何作用。這樣問，實則是讓關注表達與體會情感有機融合，實現“言意兼得”。如何品味？可以采用“換詞比較”“對比賞析”“想象意境”等方式，由表及里去感受散文凝練、含蓄、新奇的語言張力。

如《匆匆》中“在默默里算著，八千多日子已經從我手中溜去，像針尖上一滴水滴在大海里……”這句話中的“溜”值得玩味：“溜”說明時間過得快，“溜”說明時間似乎不愿我們覺察到它的流逝，“溜”讓我們感覺時間流逝悄然無聲，“溜”與“針尖上一滴水”切合……為了讓學生感受到“溜”之妙，可以通過換詞比較，對比思考，感受其精妙。當然，這句話中將無形的時間化作有形的水滴，將時間的流逝比作針尖上的水滴滴在大海里，可以讓學生采取去掉比喻的說法與原文對比，還可以想象畫面，讓學生學習表達方式的奇特。

（3）簡單留白翩翩想。

對于精妙的語段、新奇的語句，我們不缺發現美的眼睛。但對于一些看似平淡無奇的語句，高明的老師更會于平淡中尋“真”，于直白中豐“趣”，引導學生從文字的留白處想開去，豐富語言的內涵，進而體會蘊含其中的情感。如《丁香結》第3自然段中，有寫作者感受的句子：“人也似乎輕靈得多，不那么渾濁笨拙了。”這句話中就有留白的空間：作者什么時候是“渾濁笨拙”？看到了什么才變得“輕靈”？聯系上文中的“伏案”一詞，學生可以想象出作者持續伏案寫作的艱辛，可能遇到思路全無、無從下筆的困頓，這樣想象就豐富了。聯系上文的“雪色映進窗來，香氣直透毫端”，可以想象出作者此時的神清氣爽、頭腦清晰、文思泉涌，自然也就感受到“輕靈”的意蘊，感受到丁香花帶給作者的身心慰藉、作者對丁香花的那份摯愛。同時，對于作者將描寫丁香花與表達自己感受有機融合的表達方法，學生印象更深了。

（4）精妙表達適時用。

教學中，不僅要在誦讀、品味、想象中去感受散文的語言美、表達巧，更應將習得的表達方法與技巧內化于心，遷移到語言實踐運用中，實現學以致用的目的。為此，除了借助小練筆適時仿寫外，在品味新奇的語言、獨特的表達時，可以引導學生適時拓展、仿說。如《天窗》第7自然段中，在領悟到作者以兒童的思維，透過天窗看到星、云、黑影等，天馬行空地展開想象的表達方法時，可以讓學生也設身處地想象、仿說：透過天窗，若是看到藍天、烏云，或是樹枝晃動時，作者還會想到什么？這樣的想象仿說，既是對天馬行空想象的表達方法的遷移運用，更是對文本內涵的豐富，還有助于學生理解后面作者提及的“從‘無’中看出‘有’，從‘虛’中看出‘實’”。

當然，著眼整篇的行文思路與特色表達，習作教學時更應引導學生適時回顧，遷移運用。如《月是故鄉明》借“月”表達思鄉之情、將世界各地的月與故鄉的月亮進行對比等表達方法，可以遷移運用于類似主題的習作之中。

4.精讀悟其情——感受精神滋養

閱讀散文，不僅要汲取語言的養分，更要汲取精神的能量，理解、感受、領悟作者所傳遞的情感，與作者情感共鳴、情思共振。在品味語言的時候，我們倡導言意兼得，關注表達與體味情感有機融合。除此之外，還可以采取想象畫面、換位體驗、關注細節、聯系作者的經歷等方式，引導學生走進作者的情感世界。

（1）想象畫面，讀見心跡。

抒情性散文，有直抒胸臆的點睛之筆，但更多的是將情感蘊含在字里行間。讀美文美句，我們腦海里常常會浮現出與之相匹配的畫面，想著畫面，心中自然會涌動某種情愫，這種情愫應該就是作者的情感心跡。因此，對于作者用情寫下的文字，可以讓學生展開豐富的想象。如教學《走月亮》，可以跟著作者一起，讀著文字，想象畫面，感受洱海的迷人風光，體會作者跳躍在文字背后的那種快樂、幸福與甜蜜。

（2）換位體驗，讀懂心聲。

讀懂作者情感心聲，可以設身處地進行換位體驗，與作者對話。如教學《月是故鄉明》中有關離開家鄉所見月亮時的感觸，可以讓學生換位體驗：假如你是作者，身在異國他鄉，每當皓月當空，你心中會想到什么？當學生沉浸其中，結合自己的生活體驗，自然就能與作者季羨林的情感契合，感受其濃濃的思鄉之情。

（3）關注細節，傾聽心語。

寫人記事類的散文中，往往會用細節來刻畫人物，在感受人物情感時，尤為重視細節描寫。抒情寫意類散文中，細節描寫相對少些，但若有，一定是能訴說作者心語的描寫。比如，《桂花雨》中有一段描寫搖桂花的細節：“搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！’”這段描寫，是對課題“桂花雨”的照應，作者以“桂花雨”為題，具有文化意象的特征：“桂花雨”與飄落的細小桂花相符合，有形，看得見，摸得著；“雨”也常常寄寓人們的相思鄉愁，童年搖桂花雨有多快樂，與家鄉漸行漸遠的離愁就有多傷感。抓住這一細節細細品味，自然也能從作者縷縷快樂中讀出那絲絲鄉愁。

（4）鏈接資料，解密心情。

散文中作者所描述的景、物，并非作者隨意而為之，而是與其代表的文化關聯。《梅花魂》中的“梅花”是中華民族氣節的象征，作為思念祖國的載體尤為合適；《桂花雨》中的“桂花”在中秋前后盛開，“每逢佳節倍思親”，這桂花與中秋連在一起，自然就貼合作者思鄉、念母的情結。教學中補充這些有關文化意象元素的資料，有助于解密作者的情感。另外，學生與作者之間在生活環境、人生經驗、個人閱歷等方面都有距離，體味作者的情感也存在代溝，為學生提供有關作者生活的年代、個人的經歷等，能幫助學生讀準、讀全、讀深作者的情感。

5.悅讀固其法——構建群讀體系

于學生而言，散文應該是很受歡迎的一種文體，也是能從中汲取各種知識與精神養分的文體。因此，在散文教學中，無論是哪種類型，無論是哪個學段，我們都應該倡導以“單篇”帶“多篇”的閱讀方式，構建群文類讀的閱讀體系，在拓展閱讀中，不斷強化從課文中習得的品味語言、體味情感的方法，強化單元要素的實踐運用。

如何構建“群讀”體系，可以從多個角度來選擇：

（1）結合散文的主題來構建。如，學習《月是故鄉明》，圍繞“思鄉”這個主題來選擇相關的文章。

（2）結合散文表達的方式來構建。如學習《丁香結》，圍繞“借物說理”這一表達方式來選擇類文，讓學生借助多篇相似寫法的散文閱讀，理解、熟悉并能運用這種方法習作。

（3）組合同一作家的作品閱讀，如教學《桂花雨》可以拓展閱讀作者其他作品，如《水是故鄉甜》《母親》等，這樣不僅可以對其語言風格進一步了解，還能感受到其精神世界中的那絲絲縷縷的鄉愁。

在散文教學中，我們應強化文體意識、整體意識、實踐意識，依“文體”而教，據“要素”而學，選擇恰當的教學內容，引領學生在多種語言實踐活動中，品味語言，體味情感，揣摩表達，引領學生徜徉在散文生動優美的語言世界與真摯深遠的精神世界中，感受散文形散神聚的魅力。

（作者單位：湖北武漢市新洲區教學研究室）

責任編輯 郝 帥

本文榮獲第一屆“小語杯”論文大賽特等獎