重構·重聯·重估：小學語文“思本課堂”的操作要義分析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程目標的指向、教學內容的呈現以及學業質量的恒定這幾方面發生了顯著的調整和變化。就課程目標來看，素養型目標強調了語言和思維二者的相互促進關系。同時，也只有在此二者發展的基礎上，審美能力和審美品位才能得以提升，文化傳承與文化積淀才能得以實現。語言通過思維得以優化，思維通過語言得以發展，在語言和思維同步發展的過程中，文化自信和審美創造得以實現。

區域層面，在強調語用的基礎上，為了突出思維發展的重要性，我們提出了以“思本課堂”實踐優化區域語文教學——以“教的思維”帶動“學的思維”，以“編者思維”觸發“學者思維”，以“作家思維”牽動“讀者思維”，關注語文教學內容的優化組合，語文學習目標的精準設定，語文學業質量的整體實現，用思維促進語文核心素養的全面發展和提升。

一、價值重構：思本課堂學習目標的轉向與厘定

2022年版課標建構了以核心素養為統領的課程、學段目標與學業質量標準等“目標一族”，推動教育目標系統實現從“教書”到“育人”的轉變。因此，在思本課堂的操作實踐中，作為“教的思維”的主導者在制訂教學目標的時候，應充分關注課程目標的轉向，并依據相應的學習內容厘定單元與課時的學習目標。

1.語文課程目標的育人轉向

“語文課程圍繞核心素養，體現課程性質、反映課程理念，確立課程目標”，可見，“讓核心素養落地”是2022年版課標的目標導向和育人指向。在思本課堂的建設中，要盡量避免出現低階思維充斥課堂訓練、核心素養割裂的課堂、概念傳遞類的課堂，要強調學生個體或群體在特定的情境中，調動認知與非認知資源，通過學科實踐完成學習任務并形成解決復雜問題的能力。因此，思本課堂的目標轉向應朝著“正確的價值觀、必備品格、關鍵能力”這一抽象的教育理想出發，靶向核心素養，綜合考慮學業內容和學業質量，通過目標分解、內容關聯、目標對照、質量評價等過程厘定單元和課時學習目標。（見表1）

依據表1的進程，將“理想而抽象”的育人目標，一步步細化為課時目標，并運用學業質量評價確保每一項細化的目標落地，從而確保課程育人價值的整體實現。在單元目標的制訂過程中，思本課堂強化“任務群”和“群任務”的厘定和設計，遵循2022年版課標相應學習任務群的定位和功能、教學提示展開“群任務”設計。在課時目標的制訂上，思本課堂強化以“做中學”來包裹學科知識和技能，在深度理解中把握知識并突出遷移。同時，利用質量評價保障課堂教學的目標不偏離，質量能評估、能觸發學生反省思維的發生。

2.依據學習任務群厘定單元學習目標

思本課堂的目標一族，除了面向“核心素養”的落地轉向，還需要從中觀層面按照學習任務群的學習規律厘定單元學習目標，讓“想得到的美麗”轉化為“看得見的風景”。只有實現這樣的轉化，“教的思維”才有可能轉化為“學的思維”，目標制訂的主體也從教師主導轉向了師生共同協商厘定和理解教學目標，進而從目標制訂開始就讓學生參與其中，為“教—學—評”一致的課堂教學提供可能。

根據2022年版課標設定的三個層面的六大學習任務群，依據各自的定位和功能，結合教材的“編者思維”和“作家思維”（含作品思維）進行統整，搭建單元目標體系。（見圖1）

在單元學習目標的編制過程中，思本課堂強調從線性教學思維轉向結構化教學思維，注重每個單元三類目標審視。基礎性學習目標和發展性學習目標貫穿所有單元，拓展性學習目標視單元特性而定，但每冊教材至少要選擇各一個單元朝著“整本書閱讀”和“跨學科學習”這兩個任務群進行設定，而且隨著學段的升高，要求逐步重視發展性目標和拓展性目標的精準制訂。

3.依據教材細化課時學習目標

在單元目標厘定的基礎上，要注意細化課時目標。課時目標的細化要關注兩個維度，一是依據單元目標對學習內容進行調整與補充，二是依據單元主題和語文要素對課時目標進行細化與排序。（見圖2）從而確保單元目標沿著“學者思維”分步分階段得以達成。課時目標與教學內容適配，使“看得見的風景”成為“走得到的景點”，在主題統整的背景下讓核心素養、語文要素得以落地。

“思本課堂”從學習目標入手，強調“拓展性學習目標”與“遷移性學習目標”的厘定，凸顯高階思維的培養和知識、能力在新情境中的遷移運用，從而促進語文核心素養的整體提升。

二、思維重聯：思本課堂學習任務的指向與設計

2022年版課標指出，思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。由此可見，發展思維即發展認知表現，拓寬思維類型，同時關注思維品質的提升。

1.在不同學段的課程學習中發展認知表現

學生的認知結果是經關鍵的思維動作獲取，然后通過一定的方式表現出來的，如識字是通過認讀表現出來，寫字是通過書寫表現出來，這些是顯性的認知表現。但顯性的認知表現蘊含著隱性的思維活動。思本課堂強調學生的學習活動要在顯性的認知（思維）和顯性的認知（表現）之間走個來回，在學習成果的獲得中關注學習思維的復盤，在學習思維的推進中豐富學習的結果。而且強調不同學段要從學段要求所設定的典型語文實踐活動中探尋思維發展的基本規律，找到不同學段需著力發展的認知思維及認知表現。（見表2）

由表2所列的認知表現與認知思維可知，思本課堂的具體實踐中，第一學段主要關聯直覺和形象思維，適度進行邏輯思維的訓練；第二學段在第一學段的基礎上，主要關聯邏輯思維、辯證思維，適度關注創造思維的發展；第三學段在第一、二學段的基礎上，主要關聯創造思維、發散思維，重在認知的邏輯和理據。三個學段一以貫之的是保護學生的好奇心，激發學生的求知欲，養成積極思考的習慣，從豐富聯想想象的形象思維訓練經過分析比較、歸納判斷等邏輯思維過渡到大膽假設、小心求證的理性思維的發展。

2.在不同學習任務群中豐富思維類型

無論課程如何變革，課標如何改寫，其目標一定是通過課程內容這一載體實現的。2022年版課標明確指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”因此，“教的思維”就是依據不同的教學內容即學習任務群確定情境主題、設計學習任務、指導學習活動，“學的思維”主要完成學習任務、參與學習活動。思本課堂強調在不同的任務群學習中培養不同類型的思維。

在“語言文字積累與梳理”學習任務群中，主要發展直覺思維、形象思維和邏輯思維。在“實用性閱讀與交流”學習任務群中，主要發展邏輯思維與辯證思維。在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中，主要發展形象思維與獨創思維，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中，主要發展邏輯思維、辯證思維與創造思維。在“整本書閱讀”學習任務群中，主要發展策略思維、關聯思維、整合思維和審辯思維。在“跨學科學習”任務群中，主要發展整合思維、關聯思維和創造思維。

從教的思維出發，思本課堂的路徑（見圖3）如下：

思本課堂的教學，用語文學習任務群進行統攝，用“項目制學習”“單元整組學習”等方式展開，整合不同任務群的思維發展類型提升學生語言運用水平，共同指向語文核心素養。其具體的課堂操作樣式可參照汪潮教授提出的“建群—做群—理群”三個階段實施。（見表3）

3.在核心任務完成過程中提升思維品質

思本課堂所謂核心任務，一方面主要是指與語文要素、課后習題、交流平臺所蘊含的語文能力相關的學習任務，從更高的層面來說也是指向單元大概念的學習任務。另一方面是指與“發展性學習目標”“拓展性學習目標”相關聯的學習任務。因為這兩方面都是屬于最近發展區的任務，都需要學生掌握新知識、學會新技能、理解大概念。這一切都需憑借學生的思維“跳一跳”，都需在思維品質的提升中得以實現。因此，在思本課堂的實施過程中，特別強調核心任務的情境化設計、活動化展開、綜合化運作，使學生的思維向更廣處、更深處多向度發展，提升思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。（見表4）

思維就是思想，第一學段重在“胡思亂想”，發展學生思維的發散性，強化敏捷性、靈活性的訓練；第二學段重在有證據的“正著想”和“反著想”，發展思維的邏輯性，進行深刻性、獨創性的訓練；第三學段重在引導學生“正反合著想”，發展思維的思辨性，強化獨創性、批判性訓練。

三、質量評估：思本課堂學習評價的追求與嵌入

思本課堂重視對三方面的質量評估，一是對“教的思維”的評估，二是對“學的思維”的復盤，三是對“教—學—評”一致性的省思。強調質量評估，即是強調整個學習活動中需形成評估的閉環。

1.從“教的思維”角度進行質量評估

從“教的思維”出發，評估點涉及學習目標的制訂是否涵蓋了“基礎性、發展性、拓展性”三個層面；學習目標與課標、教材的吻合度如何；學習目標是否凸顯了思維發展；學習任務與學習活動的設計是否符合學習任務群的特征；是否在文本內容的緊要處發展思維；等等。

2.從“學的思維”角度進行質量復盤

學習的本質是發生改變，思本課堂強調的改變，首先是“學的思維”的改變，強調復盤我是如何學的，怎樣學才能學得更好。當然，也同時強調學習方式、學習方法、學習策略以及學習過程的改變。

從學的角度進行評估，主要從學的過程與結果兩個方面考慮，具體可對照表5進行。

在復盤過程中，學生可從“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”這四個典型的語文實踐活動出發，反思本節課自己的學習過程和學習收獲，在相應的具體行為的括號中打上“√”，充分體現“魚”和“漁”的關系。

3.從“教—學—評”一體化的角度進行省思

從教學視角看，“教—學—評”一體化是指圍繞學習目標來實現的一體化。思本課堂強調這種視角的進階，即“教—學—評”內部思維的一體化和整體外部思維的一體化。（見圖4）

從思本課堂的評價模型中可見，課堂的“教—學—評”是基于學習目標的一體化，這樣才能使課堂形成合力，結合學習任務群設計理念，依據課程內容定位和功能開發系列極具思維含量的、有邏輯關聯的學習任務，使核心素養得以發展。

（作者單位：浙江杭州市臨安區教育研訓中心）

責任編輯 郝 帥