學習詞典四元主體交際模式

摘 要 雍和明所提出的“詞典交際模式”揭示了詞典編纂交際性的本質特征，但該理論模式具有宏觀性、高度概括性，未能彰顯詞典具體類別特征。隨著詞典學研究中類型學意識凸顯，詞典學理論構建也應具有類型學特點。學習詞典目前存在較嚴重的研究主體混亂、不明確的問題，亟待理論引導解決。文章基于利益者相關理論、紐科姆均衡模式構建出“學習詞典四元主體交際模式”，該模式視與學習詞典相關的編纂、研究、使用等環節為編者、語言學習者、研究者、教師之間的交際互動過程。除上述理論依據外，學習詞典的四元主體之間確存在“內向交際”及“外向交際”的現實理據。最后，文章以詞典評價為例，探討學習詞典四元主體交際模式的應用價值。

關鍵詞 學習詞典 四元主體交際模式 利益者相關理論 紐科姆均衡模式

一、 引 言

關于詞典本質問題的探討，主要經歷了“詞典工具論”“詞典語篇論”和“詞典交際論”三個階段。前兩個階段皆忽視了詞典作為社會文化產物所具有的交際特性，而后雍和明（2001）基于交際學理論提出了“詞典交際論”，并發展出了“詞典交際模式”，開始視詞典編纂為一個傳播和分享知識與信息的過程。如圖1所示，在詞典交際模式中，詞典編纂者作為“編碼人”（信息源域），詞典用戶作為“解碼人”（信息接收域），雙方通過詞典情景而進行動態交際。

雍和明所構建的理論模式打破了詞典學研究從語言學角度關注詞典的單一局面，揭示了詞典編纂交際性的本質特征。然而，該理論模式立足詞典共性層面，并非某一類別詞典，具有宏觀性、高度概括性。現如今，詞典學研究已完成由注重發掘詞典作為工具書特質的宏觀層面向注重詞典類型特征的微觀層面的過渡，詞典學研究中的類型學意識也愈發凸顯。章宜華、雍和明（2007）即指出“詞典設計者和編纂者必須要有類型學觀念”。詞典學理論的構建應注重詞典類型特征，從而解決具體的詞典編纂、研究、使用等環節中所呈現的系列問題。

學習詞典（learner’s dictionary）是為非母語使用者學習外語或第二語言而編寫的語文詞典。（于屏方等 2016）學習詞典的編纂、研究、評價等層面目前存在較嚴重的主體混亂、不明確的問題。以漢語學習詞典為例，在編纂層面，受傳統“編者中心”編纂模式的影響，編者忽視了與學習者、教師等主體間的交際，產生了如釋義可理解性欠佳、例證不實用等系列問題，楊玉玲、李宇明（2023）指出“我國漢語學習詞典遭遇窘況的主要原因是缺乏用戶意識”。在詞典評價層面，陳賢德、楊玉玲（2025）的研究顯示僅依靠某一主體還不足以構建科學、系統的詞典評價體系，而學習詞典究竟涉及哪些核心交際主體？各主體之間如何進行交際？目前仍未可知，亟待從理論層面進行解決。

二、 學習詞典四元主體交際模式的理論基礎

（一） 利益相關者理論與學習詞典利益相關者的確定

1. 利益相關者理論

利益相關者理論始于18世紀末期，多運用于企業管理領域。在企業管理中，利益相關者是指受到組織行為、目標、決策活動影響或者能夠對組織決策施加影響的人或團體。該理論認為，每一個組織或者系統都不是獨立運行的，組織的目標是在協調各方利益的基礎上，通過規范各利益相關者的責任和義務，充分整合配置資源，進而為所有的利益相關者創造最大的利益。（劉澤文等 2022）同樣，學習詞典的出版、研究、使用等各環節，離不開多方利益主體參與，這與利益相關者理論具有高度關聯性。從出版的角度看，作為商品的學習詞典的出版過程是各利益主體協商互動的過程。為實現利益最大化，出版商首先需深入調查用戶需求，并針對用戶需求組織編者進行編纂。正式出版前會受到相關管理部門的檢驗、審核，出版后又會受到研究者、用戶等的評價，可見僅依靠某一主體力量還不足以完成詞典出版工作。

2. 學習詞典利益相關者的確定及分類

利益相關者理論的核心有兩點：一是利益相關者的認定；二是利益相關者的特征。我們可通過三個屬性來界定利益相關者：1） 合法性（legitimacy），即某一群體是否具有法律和道義上的或者特定的對于企業的索取權；2） 權力性（power），即某一群體是否擁有影響企業決策的地位、能力和相應的手段；3） 緊急性（urgency），即某一群體的要求能否立即引起管理層的關注。對這三個屬性進行評分后，可根據評分結果細分三類利益相關者，三項評分均高為確定型利益相關者（definitive Stakeholders），兩項評分高為預期型利益相關者（expectant stakeholders），僅一項評分高則為潛在型利益相關者（latent Stakeholders）。（Mitchell amp; Wood 1997）

參照胡海濤、李楊（2016）的研究方法，我們邀請了12名學習詞典研究者參與利益相關者的評定。12名評定者中，具有碩士研究生學歷的評定者占比100%，博士研究生學位獲得者占比75%。首先，請評定者先羅列學習詞典各環節的利益相關者。而后，按照上述三個維度對相關利益者進行評分，分值范圍1—5分，分值越大則代表相關利益者在該維度的重要性越靠前。評分結束后，對評定者進行訪談，以了解賦值依據。三個屬性均值得分排名前五的利益相關者如表1所示，我們可依此確定學習詞典的確定型利益相關者為“語言學習者”“編者”“主管出版的政府組織”，預期型利益相關者為“研究者”，潛在型利益相關者為“教師”。

（1） 確定型利益相關者

從詞典出版的角度看，語言學習者作為詞典產品最主要的服務對象和消費主體，其對產品的需求將影響出版商在詞典類型、內容結構、出版數量等方面的調整，故具有高權力性和緊急性。同時，相關法律法規如《消費者權益保護法》賦予其“知情權”“選擇權”“監督權”等，故具有合法性。編者作為詞典編纂的主要參與者，其編纂宗旨、理念、個人素養等決定著詞典的品質，編者團體內部的共性建議也易被出版方所重視并影響出版決策，故具有緊迫性和權力性。同時，相關法律法規如《中華人民共和國著作權法》規定了詞典編者享有著作權，故具有合法性。主管出版的政府組織在相關法律法規如《出版管理條例》的規定下對詞典的出版具有監督管理權，其可以以行政命令的形式強制要求不符合規范的詞典內容進行修改，故具有較高的合法性、緊迫性、權力性。

（2） 預期型利益相關者

研究者作為預期型利益相關者主要表現在，他們可通過撰寫論文、書面報告、口頭建議等形式影響詞典編纂。某些知名學者因學術聲譽較高，故其對于詞典的批評往往會受到格外重視。同時，對于詞典編纂過程中出現的編纂問題，出版商會咨詢“學術顧問”后進行調整，因而具有權力性和緊急性。但研究者的批評、建議行為多是自發，并非法律所規定、驅動的，因而不具備較強的合法性。

（3） 潛在型利益相關者

教師雖不是學習詞典消費的主體，但教師對詞典的評價會影響確定型利益相關者（語言學習者）對詞典的選擇，同時教師基于教學經驗更能了解學習者之所需，在某種程度上會影響出版方的決策，故而其具備一定的權力性。但與詞典學研究者相比，其與詞典編纂、研究具有一定距離，其要求并不具備緊急性。同時，教師的建議行為也是自發的，而非法律所賦予，故欠缺合法性。

（二） 紐科姆均衡模式與學習詞典四元主體交際模式

1. 紐科姆均衡模式

確定了學習詞典核心利益主體之后，我們需要了解各主體之間是以何種形式進行交際互動的。在人際溝通研究中，紐科姆提出了著名的“均衡模式”。如圖2所示，紐科姆認為在人際溝通中，存在個體A和B，以及他們共對的事物X。假設A和B是兩個互相有意向，并對X也各有意向的個體，交際即被設想為支撐這個意向結構的過程，交際就在這個相互意向中產生。紐科姆進一步指出，人際溝通只有在某些條件下才可能活躍：

1） 人之間存在強烈的吸引力；2） 物體至少要對參與者中的一方具有重要性；3） 物體X對交際雙方來說都是恰當的。該模式的基本設想是，如果條件允許，雙方態度和關系一致的壓力將刺激交際。若A和B對雙方所關切的事物X有不一致的態度或認知，則A與B雙方都會產生趨向調和的壓力，而面向趨向調和的壓力增加之后，要想達成一個調和的狀態，A與B關于X的溝通就有了可能。（戴元光，金冠軍 2007）

2. 學習詞典四元主體交際模式

基于利益者相關理論，我們劃分出了五個與學習詞典密切相關的核心利益主體。然而，我們認為“主管出版的政府組織”與“研究者”在功能上存在重合之處，如兩者都會以不同的形式對詞典編纂進行規范、監控等。同時，從現實交際情況上看，“研究者編者教師語言學習者”四個主體之間存在更為直接的互動關系，因此我們將“主管出版的政府組織”并入“研究者”，從而構建“學習詞典四元主體交際模式”（Four Subjects Communication Model for Learner’s Dictionary），詳見圖3：

如圖3所示，宏觀層面上，學習詞典相關的編纂、研究、使用等行為是編者、語言學習者、詞典學研究者、語言教師之間的交際互動過程。四元主體對于詞典的態度存在一致傾向，即皆認可詞典作為工具書存在的必要意義，這是構建模式的基礎。微觀層面上，四元主體圍繞詞典又以兩分的形式組成了“四角兩線”，展示了不同二元主體間的雙向交際過程，如“編者詞典語言學習者”“編者詞典研究者”。正如均衡模式所指出的，A與B對于X可能存在態度不一致的情況，但為追求交際的均衡，AB雙方中的某一方會向對方態度靠攏，以致雙方態度趨于一致。詞典研究范式從“編者中心”到“用戶中心”的轉變則正體現了詞典交際中追求均衡的體現。

需注意，Hartmann（2005）也提出了類似的詞典交際模式，他視教師、編者、研究者、用戶為詞典交際過程中最為主要的參與者。但該模式與四元主體交際模式的不同之處在于：第一，四元主體交際模式將上位概念“用戶”縮小為下位概念“語言學習者”，原因在于語言學習者是學習詞典最核心的用戶群體，將“用戶”縮小為“語言學習者”有助于彰顯學習詞典主體的特殊性。此外，從廣義上看，研究者、教師也是用戶的組成部分，用戶、研究者、教師三者不為平行概念，盧華國（2011）即指出，“詞典研究者和教師可被視為懂得詞典編纂及其相關理論的高級詞典使用者”。第二，“四元主體交際模式”認為“編者

研究者”“研究者用戶”之間應是雙向交際，而Hartmann（2005）認為上述兩者之間是單向交際。但在現階段的詞典研究、編纂等領域中，四元主體已然呈現出多元交際的現實局面，這是構建四元主體交際模式的現實基礎。

三、 學習詞典四元主體交際模式的現實基礎

（一） 四元主體內向交際

四元主體內向交際，即某一主體的身份具有多元性，該主體通過內心的“自我”和不同類型的“客我”內向交際以解決詞典編纂、研究中的問題。縱覽學習詞典編纂史，不乏有編者集多元主體身份于一身，典型代表如日本漢語學習詞典編纂先驅石山福治。石山福治早年分別在日本奉公會、善鄰書院學習漢語，1909年前后開始在日本大學教授漢語、中國國情、中華文化等。作為一名漢語研究者，石山福治尤精漢語音韻學，所纂《考訂中原音韻》（1925）是國內外第一部研究《中原音韻》的專著。1904—1937年間，石山福治共編寫了14本漢語學習詞典，如《日漢辭典》《中國語大辭典》等。正是在長期的漢語學習、教學、研究的基礎之上，石山福治所纂詞典具有準確、實用、易學的特點。

（李無未 2011；李晶鑫 2019）此外，《牛津詞典》編者Hornby，《英漢大詞典》編者陸谷孫，《商務館學漢語詞典》編者魯健驥、呂文華等也兼具語言教師、研究者等多元主體身份。

然而，在多數情況下，四元主體身份各自獨立呈“外向交際”。張永偉（2023）對2003—2022年辭書學相關主題的文章（包括學習詞典）進行統計后發現，在辭書研究的核心作者中，既有辭書編纂經驗豐富的學者，也有未從事辭書編纂而僅從研究視角進行辭書相關研究的學者。在四元主體的外向交際中，二元主體交際互動是最為顯著的交際方式。

（二） 四元主體外向交際

1. “編者詞典語言學習者”交際

在接受美學理論的影響下，Hartmann（2001）提出“詞典用戶視角”這一學術研究理念，此后詞典用戶受到前所未有的重視。（盧華國，張雅 2012）在學習者詞典中，語言學習者是其核心用戶群體，編者和語言學習者之間的交際也因而處于交際模式的核心。“編”“學”之間的交際互動表現在：一方面，語言學習者的學習難點及需求是編者編纂時的重要依據。對初級階段語言學習者而言，要厘清各語言單位之間的關系是個難點，在漢語中則具體表現為厘清字、詞、詞素（詞綴）間的關系。基于此，李紅印（1999）表示，漢語學習詞典可通過標簽設置、文字說明等方式來幫助漢語學習者“確定詞素的‘身份’，區分詞和非詞、詞義和詞素義”。隨著學習者語言水平的提升，如何提高語言運用的得體性則成為了學習重難點，這啟示詞典編者需重視詞典中提示詞語的用法信息。在這一方面，英語學習詞典較早地進行了嘗試，1987年《朗文當代英語詞典》第二版［Longman Dictionary of Contemporary English（2nd Ed.）］即將語用學研究成果運用于詞典編纂中，通過詞條末尾用法信息欄、詞條的注釋或例證前的附帶說明等方式來提示詞語的用法信息。

另一方面，編者所設計的詞典結構信息需通過語言學習者的使用反饋來檢驗其是否具有“用戶友好性”。Nielsen（2008）認為學習者在使用詞典時需耗費一定成本，可分為“檢索相關成本”（search related costs）和“理解相關成本”（comprehension related costs），而學習詞典編纂設計則應盡量降低學習者的使用成本負擔以提高用戶友好性。《商務館學漢語詞典》（商務印書館，2007年）雖設有音節檢字、筆畫檢字、獨體檢字、部首檢字等多種檢索方式，但對學習者而言，未免重復、混亂，反而加重了他們的檢索負擔。（蔡永強 2011）同樣，雖有多部漢語學習詞典注意用標簽區分了“語素”和“詞”，提示了詞語的用法信息，但卻存在標記符號易混淆、用法信息說明用語難度過高等問題，加重了學習者的理解負擔。

“編”“學”之間的交際不均衡問題突出表現為詞典設計用戶友好性弱致使“所編非所需”。漢語學習詞典目前即存在較嚴重的“供需錯位”問題，編者所提供檢索方式、收詞量、釋義信息等于學習者而言并不完全適用。（楊玉玲，李宇明 2023）

2. “編者詞典教師”交際

教師作為教學活動的重要參與者，主要通過教學實踐、教學研究活動等對詞典編纂產生影響。首先，學習詞典編纂需吸收教學實踐經驗，以幫助編者切實了解學習者所需。《麥克米倫學校詞典》（Macmillan School Dictionary）編者即強調在編纂中“應聽取有經驗的教師、教科書編者和教學大綱設計者”的意見，從而幫助編者真正了解“用戶真正需要知道的”以及“還未準備吸收的”內容。（Tarp amp; Gouws 2012）既有漢語學習詞典受母語語文詞典如《現代漢語詞典》的編纂理念影響較大，未能有效凸顯詞典的學習性特征，而從漢語教學中獲取編纂靈感是解決這一問題的有效途徑。如在宏觀結構的收詞上，過往部分漢語學習詞典，如《漢語教與學詞典》（商務印書館，2011）、《漢語800詞詞典》（北京語言大學出版社，2000年）在母語語文詞典“詞本位”收詞觀的影響下，較少收錄一些非詞單位。然而，漢語詞匯教學單位卻具有層級性、多樣性，具體而言，有“字（語素）”“詞”“語（成語、慣用語）”三級詞語教學單位。楊玉玲、陳賢德（2024）指出，漢語學習詞典的收錄單位“應配合漢語二語教學”，在收詞上“應以詞為核心向兩端延伸為實施路徑，即向下凸顯語素在構詞理據上的作用，向上延伸到語塊”。在微觀結構的詞類標記上，如何標記“出版”等涉及自指用法的概括詞的詞類是一個難題，《現代漢語詞典》第6版根據主流觀點堅持兼類要少的“簡約原則”，將涉及自指用法的大量名動兼類詞合并為動詞，部分漢語學習詞典如《商務館學漢語詞典》亦遵循此做法。（陳賢德 2022）但從漢語教學的角度看，陸儉明（2013）即表示，“將它們處理為兼類詞比把它們處理為各自屬于不同的詞類，將更有利于教學”。在詞典中，若為自指的情況設立名詞義項，就等于告訴漢語學習者該詞在句子中可以充當主賓語等句法角色，這無疑有助于外國用戶在理解詞義的基礎上正確生成漢語。（王仁強 2009）

其次，學習詞典編纂還需吸收各類大綱、詞表等教學研究成果，為詞典結構信息的設計增強學習性理據。如收詞上，《商務館學漢語詞典》即以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為基礎，在參考了國內外精讀、口語等十多種教材用詞之后確定了收錄的詞目。（楊金華 2016）《麥克米倫學校詞典》收詞參考“數百本學校教科書和考試大綱，從農業到動物學的每一門學科”（Tarp amp; Gouws 2012）。

最后，教學實踐、教學研究中也應重視詞典知識、技能等的介紹，以引導學習者更好地使用詞典，而在這一方面“教”“編”之間存在較顯著的交際不均衡問題。如Law（2024）對中國臺灣地區4個系列的教材進行調查后，發現其中并沒有提示相關的詞典使用技能。

3. “編者詞典研究者”交際

圍繞學習詞典的“編”“研”交際實質上是“實踐”和“理論”間的交際。一方面，編者編纂過程中或詞典文本中呈現的問題需研究者尋找適宜的方式、方法解決。如釋義上，Paulina（2023）發現《牛津高階英語詞典》《劍橋高階英語詞典》《朗文當代英語詞典》等英語學習詞典在對情緒形容詞進行釋義時存在不一致的情況，部分詞典未能提示必要信息，這在一定程度上造成學習者理解困難。基于認知原理論，Paulina（2023）提出了情緒形容詞的釋義模式，以提高該類詞語釋義的可理解性。同時，編者的編纂實踐亦可驗證研究者理論的可操作性。如有研究者認為學習詞典基于原型理論來釋義，能使釋義更易被理解，更能反映本族語者的心理現實，具有認識經濟性。（李大國 2016）但從詞典編纂實踐來看，原型僅局限于對部分語詞自然語義的分解，其結構非常復雜，且語義表達方式及使用的元語言都與詞典釋義的要求相差很遠。（章宜華 2002）

另一方面，研究者總結、歸納出的詞典學、語言學等理論可反哺詞典編纂，如在注重描寫詞語實際用法的型式語法（pattern grammar）理念的影響下，Sinclair等編纂出了《柯林斯COBUILD英語語言詞典》《柯林斯COBUILD英語詞典》等系列詞典。而后，楊玉玲基于漢語語言特點對英語詞匯型式進行了改編，編纂了漢語學習詞典《JUZI漢語》。

但整體而言，目前“編”“研”之間的交際并不均衡，突出表現為詞典理論和編纂實踐結合還不充分。袁世旭、劉善濤（2023）即指出，“目前漢語辭書理論（包括漢語學習詞典）研究在譯介、演繹國外辭書理論方面比較多，但是辭書編纂卻未能很好跟上研究的步伐”。此外，理論欠缺可操作性也是理論與編纂實踐結合不充分的重要原因。

4. “教師詞典學習者”交際

在教學活動中，學生具有主體地位，教師具有主導作用，二者相互聯系、相互作用，其關系同樣在詞典使用過程中顯現。一方面，在詞典選擇上，教師推薦是學習者選擇詞典的重要原因之一。（Béjoint 1981）同時，學習者要從詞典語篇中獲取所需信息需掌握較為復雜的詞典使用技能，而該類技能的獲得則主要依靠教師教學。許多歐洲國家在教學計劃中即明確指出教師應教授學生掌握詞典使用技能及策略。（Tremblay et al. 2023）另一方面，在詞典評價中，語言學習者在學習中所遇問題及訴求是教師評價詞典的依據。Chan和Taylor（2001）總結前人研究后發現，英語教師是參與詞典評價的主體之一，并且相對于語言學家或詞典編者，教師更有能力從語言學習者的角度來評價。“教師”和“學習者”交際不均衡主要表現為學習者對自身詞典技能水平認識不清晰，而教師缺乏詞典技能教學意識，導致學習者不能有效獲得所需詞典信息。（陳玉珍 2007）

5. “研究者詞典學習者”交際

在學習詞典研究中，研究者對語言學習者的研究主要分為“詞典需求研究”和“詞典使用研究”兩方面。過往針對英語學習詞典需求的研究已涉及詞典類型、微觀結構、宏觀結構、檢索結構等多個層面。如在詞典的使用類型上，出于易懂性、信息多樣性、便捷性、易查性等原因的考慮，大部分用戶偏向選擇雙語詞典、在線詞典（Boonmoh 2021；Kneevi et al. 2021），但也仍有較多用戶表示更喜歡紙質詞典，原因是“內容更可靠”“沒有信息過載”“熟悉印刷格式”等（Dziemianko 2018；Müller-Spitzer et al. 2018）。

詞典使用研究強調將學習詞典置于“使用”的互動關系中進行考察，不僅關注詞典本身，還關注學習者、語言學習任務類型、教學環境等諸多內外部因素，定量研究是該研究領域常用的方法。（何姍，朱瑞平 2019）如在圖文釋義有效性方面，Dziemianko（2022）在讓被試查閱完含有不同插圖的圖文釋義和僅文字釋義后，通過被試詞義理解正確率成績證明詞典插圖有助于用戶理解詞義。隨著技術的推進，目前認知設備如眼動儀、腦電設備等的介入加深了學習者認知特征的理解，如陳賢德等（2024）采用眼動技術進一步證實了詞典插圖的助益作用。

學習詞典中“研”“學”交際不均衡主要表現在：受研究方法、調查規模等限制，存在研究者對學習者研究不充分、不深入的情況。Nesi（2000）就曾對詞典需求研究中的問卷調查法進行批評，他指出“問卷調查中的有些問題可能需要回憶、回顧和理解能力，這超出了一般詞典用戶的能力”。何姍、朱瑞平（2019）指出詞典使用研究中的定量分析方法忽視了學習者之間存在著巨大的個體差異，要了解他們真實的詞典使用情況可能很難在實驗條件下實現。

6. “研究者詞典教師”交際

“教師”作為學習詞典交際主體之一，其主體地位不僅體現在“教”“學”互動中，還體現在詞典研究層面。一方面，從研究者角度出發，研究者的詞典使用研究結果為教師教學提供啟示。Chan（2012）研究發現，詞典雖有助于學習者確定詞義，但其促進作用相當有限，教師還需提示學習者注意語法聯想對詞義理解的重要性。此外，研究者可從教師教學過程入手，研究教師如何利用詞典介入教學，主要包括：1） 研究教師如何利用詞典結構信息介入教學。M?hrs（2014）的調查顯示，德語教師會利用詞典所提供的搭配信息來進行詞匯練習，這有助于提升學生的搭配學習。2） 研究教師如何將詞典編纂活動介入教學。詞典編纂需要運用多樣的語言學知識，如需分析詞義、句法，考證詞源等，而教師可利用詞典編纂活動提高學習者的語言技能。（Valeria 2024） 3） 研究教師的詞典技能教學對學習者語言學習的影響。Kim（2017）的研究顯示，教師教授學習者在詞典中獲取搭配的技能會顯著提高學習者產生自然搭配的能力。

另一方面，教師教學問題可引導研究者訴諸詞典編纂進行解決。如陳賢德（2023）研究發現，漢語教學中的語素分析法雖有助于提升學習者對詞義的理解，但礙于課堂時長、教師水平等原因，該方法在課堂中并未大規模開展。“語素分析法”的本質是圍繞詞義進行的系列拓展，這與詞典的功能重合，可考慮將該方法用于詞典編纂中，為教學提供借鑒。

“教”“研”交際不均衡表現在：詞典介入教學研究目前還處于起步階段，研究者還未深入認識到詞典的教學價值，漢語學習詞典研究中鮮見相關研究。同時，教師多未吸收研究者基于研究結果所提教學建議并付諸教學實踐。

四、 學習詞典四元主體交際模式的應用價值——以詞典評價為例

（一） 關于詞典評價主體的選擇

詞典評價研究對提高詞典質量具有重要意義，詞典評價體系的構建則是詞典評價研究的重點。過往詞典評價體系的構建主體較為單一，多局限于研究者層面，而主體的單一性將導致評價體系有失科學性、系統性。古貝和林肯（2008）提出的第四代評價理論強調價值的多元性，主張評價對象及其他利益相關者應全面參與到評價過程中，這也切合四元主體交際模式的多元主體觀。在學習詞典評價體系的構建過程中，我們應充分發揮四元主體各自的優勢。以電子學習詞典為例，電子學習詞典評價體系的構建應注重彰顯該類詞典“典范性”“學習性”“外向型”“實用性”等屬性特征，主要涉及“內容”和“技術”兩條構建路徑。

學習者基于詞典長期使用經驗和自身需求，相較于其他主體更易察覺詞典在“內容”和“技術”兩方面的不足，因此將學習者的評價體系作為整個評價體系構建的起點可保障體系的系統性并彰顯評價體系的實用性特征。（陳賢德，楊玉玲 2025）同時，我們也需注意，一方面，相比于學習者自身，教師基于教學經驗更能了解學習者語言學習重難點，可就指標體系的學習性、外向型特征提出更具針對性的意見。另一方面，由于欠缺必要的詞典學、語言學知識，學習者和教師針對評價體系所提的問題、意見等較為寬泛，還不足以細化評價體系中的指標說明，如他們雖能察覺釋義不準確，但卻無法言明是何種類型不準確，此時則需介入研究者的相關研究成果加以深化、具體化。然而，研究者所提的標準是否具有可操作性，則還需編者從編纂實踐角度做進一步驗證。

（二） 關于不同主體間的評價矛盾

四元主體交際模式也啟示我們，各主體在進行交際時存在不均衡的情況，在詞典評價中則表現為不同主體之間的評價矛盾，這種矛盾既有宏觀層面的，也有微觀層面的。宏觀層面的矛盾涉及評價主體的評價理念、原則。如在評價過程中，研究者和編者之間即存在追求“理論的貼切性”和追求“實踐的可操作性”間的矛盾。解正明（2003）在論述詞典釋義括注問題時即表示，“我們始終把詞義分析和詞典編纂這兩種語言學行為攪和在一起。詞義分析是理性的，但編纂體例卻是實踐性的”。“研究者”和“編者”間的矛盾若具體到漢語學習詞典評價中，則又可表現為“母語語文詞典研究者追求嚴謹性和學習詞典編者追求簡易性、實用性”間的矛盾。既有漢語學習詞典評價者中的較大部分是從事母語語文詞典研究的，他們評價漢語學習詞典時多會以母語語文詞典的標準要求漢語學習詞典編纂。然而，兩類詞典本質上“不是一個圈子，走的是兩條平行的道路”，二者“是同胞兄弟的關系，而不是母子關系” ，（宋立文 2021）在進行評價時，也應各自有各自的標準。微觀層面的矛盾則是在評價理念、原則的影響下具體到某類結構信息上的矛盾。如研究者從理論出發，在語義理論的影響下會認為“釋義的準確性”是詞典評價的重心，但教師和學習者從運用的角度出發則可能認為“例證的實用性”更為重要。詞典評價體系在構建過程中應重視不同主體間的評價矛盾，并通過溝通、協商加以解決。

五、 結 語

基于利益者相關理論和紐科姆均衡模式，我們構建出“學習詞典四元主體交際模式”，視與學習詞典相關的編纂、研究、使用等環節為編者、語言學習者、研究者、教師四元主體之間的交際互動過程。除理論依據外，四元主體之間的交際互動還具有現實依據，在現實中四元主體間呈現 “內向交際”“外向交際”兩種交際模式。該理論模式可啟示學習詞典的編纂、研究、評價等，如在構建學習詞典評價體系時，我們應重視評價主體的多元性，正視不同主體之間的評價矛盾。一套科學、可行的詞典評價體系，應是多元主體協商共建的結果。

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