新《課標》要求下小學語文整本書閱讀教學策略探究

摘 要：當前，閱讀作為小學語文教學的重要內容，受到了高度重視。但就整本書閱讀教學現(xiàn)狀來看，由于受到教師的閱讀教學觀念、教學習慣和教學能力的影響，部分教師在教學中仍然存在一些問題，在一定意義上影響了整本書閱讀教學作用的發(fā)揮。基于此，文章分析了新《課標》要求下小學語文整本書閱讀教學的問題和策略，希望可以為一線教師的閱讀教學提供一定的參考，推動我國小學語文閱讀教學的改革和發(fā)展。

關鍵詞：新《課標》 小學語文 整本書閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.03.003

新《課標》從“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”一系列關鍵的問題出發(fā)，緊跟時代發(fā)展的步伐，對小學語文教學工作提出了新的要求。教師要與時俱進，創(chuàng)新教學方法，完善教學環(huán)節(jié)。新《課標》指出了閱讀教學的重要性，認為小學生和其他階段的學生有明顯的區(qū)別，其知識水平和閱讀能力都有待完善，需要教師科學設計閱讀任務，加強對學生的閱讀指導。整本書閱讀教學作為新《課標》要求下衍生出的一種新型、科學的閱讀教學方法，和傳統(tǒng)的課文閱讀教學方式相比有較多的優(yōu)勢，如可以激發(fā)學生的閱讀興趣，可以幫助學生養(yǎng)成堅持閱讀的良好習慣等。因此，在新《課標》要求下探究小學語文整本書閱讀教學的策略有較高的價值。

一、新《課標》要求下小學語文整本書閱讀教學的問題

（一）部分教師對整本書教學的認識比較淺顯

第一，部分教師對整本書教學的理念認識還不夠清晰，在實際的教學中習慣按照傳統(tǒng)的教學思路，更加重視課文教學，致力于為學生呈現(xiàn)教材課文中的關鍵知識點，對整本書閱讀教學的重視程度有待提高，僅將其作為語文教學的一部分開展，而非作為一個單獨的教學模塊開展，使學生在有限的整本書閱讀教學活動中無法深入學習知識，沒有深入理解書籍整體的思想和情感，進而無法體會整本書閱讀的魅力，自然也就沒有整本書閱讀的興趣。

第二，新《課標》圍繞整本書教學對教師的教學能力提出了更高的要求，要求教師具備更加完善的知識和教學技能支撐整本書教學，但部分教師沒有意識到這一點，沒有參與關于整本書閱讀教學的培訓，或者主動學習相關技能，對整本書教學的認識浮于表面，無法采取科學的教學方法和策略，引發(fā)學生的閱讀思考，這些都影響了最終的教學效果。

（二）教師對學生的整本書閱讀指導有待加強

第一，選擇合適的書籍是教師開展整本書閱讀教學的關鍵環(huán)節(jié)，但部分教師忽視了前期的選書環(huán)節(jié)，沒有加強對學生整本書閱讀前的指導，不了解學生的閱讀需求和閱讀能力，導致選擇的書籍不符合學生的個性化學習需求，無法吸引學生積極閱讀。另外，部分教師在選書時過分注重書籍的經典性或者是知名度，忽視了學生的年齡階段，使學生的閱讀難度較大，整本書閱讀的進程緩慢。

第二，由于整本書閱讀需要的時間較長，學生無法在一節(jié)課、兩節(jié)課內讀完。故而教師習慣安排學生利用課下時間自行閱讀，忽視了對學生的閱讀指導，不了解學生在整本書閱讀中遇到的問題，使學生在閱讀中經常感覺到困惑和煩躁，很容易中途放棄。

（三）整本書閱讀教學的環(huán)節(jié)有待完善

現(xiàn)階段，部分教師在開展整本書閱讀教學時還存在教學環(huán)節(jié)有待完善的問題，也在一定程度上影響著學生的閱讀效果。第一，教師沒有為學生制定完善的整本書閱讀計劃，學生的閱讀過程比較散漫，閱讀效率和閱讀質量都有待提高。第二，教師沒有設計完善的教學流程，即沒有設計前期的導讀課、中期的閱讀分享交流課、后期的閱讀成果驗收課等，使整本書閱讀教學的過程不夠連貫，無法實現(xiàn)對學生整本書閱讀的管理。

二、新《課標》要求下小學語文整本書閱讀教學的策略

（一）設計導讀課，激發(fā)學生的整本書閱讀興趣

第一，教師要加強對書籍的分析，初步確定整本書閱讀教學的目標，在此基礎上設計導讀課。第二，教師要綜合判斷學生學情，分析學生的整本書閱讀難點，借助導讀課，幫助學生了解書籍大意，學會梳理故事情節(jié)。同時，教師還要在導讀課上提出思考問題，使學生一邊閱讀一邊思考，保障學生的閱讀效率，使學生可以在整本書閱讀中掌握科學的閱讀技巧。

以《神筆馬良》為例，本書的整本書閱讀教學目標是：1.站在人物、情節(jié)、主題三個角度閱讀《神筆馬良》，通過整本書閱讀，了解《神筆馬良》這一類型的民間故事的特點；2.分析故事的主要人物和次要人物，學會在整本書閱讀中梳理故事的核心內容，歸納、總結故事中各個部分的主要內容；3.一邊閱讀一邊分析人物的特點，結合故事情節(jié)概括馬良的性格特點和精神品質；4.了解書籍的創(chuàng)作背景，激發(fā)學生對文學、對閱讀的熱愛。

基于此目標，教師設計了整本書閱讀的導讀課。首先，在導讀課上，教師指導學生將本次整本書閱讀分為四個板塊，分別是人物分類、情節(jié)梳理、主題感悟、認識作者，明確了學生此次整本書閱讀的流程。

其次，教師針對不同板塊，又加強了對學生的閱讀指導。人物分類：在前期的導讀課上，教師先帶領著學生分析人物角色的主次，使學生了解主要人物和次要人物的概念，初步了解《神筆馬良》的主要人物是馬良，而次要人物則是白胡子老爺爺、財主、皇帝、官員等，掌握判斷主次人物的方法，為學生之后圍繞著主要人物進行精讀做好準備。情節(jié)梳理：教師分析了低年級小學生的學習水平，總結出學生的閱讀能力有待完善，而《神筆馬良》這部作品篇幅較長，學生讀起來比較困難。為此，教師決定在導讀課上指導學生掌握情節(jié)梳理的方法。教師先指導學生了解了什么是情節(jié)，即人物和人物之間產生的故事就是情節(jié)，一個故事可以看作是一個情節(jié)。而一個故事的情節(jié)發(fā)展往往就像一座山一樣有高低起伏，于是教師在導讀課上指導學生繪制“山型圖”，以此梳理故事情節(jié)。另外，教師還指導學生先閱讀書籍中的插圖，猜測插圖分別對應什么情節(jié)，嘗試在“山型圖”中標注，最終成功幫助學生在圖中找準了若干個關鍵的情節(jié)點，為學生展開整本書閱讀做好了準備。主題感悟：為了使學生在整本書閱讀過程中順利感悟作品的主題，獲得深刻的閱讀感悟，教師圍繞書籍主題提出了幾個問題，鼓勵學生在閱讀整本書時一邊閱讀，一邊思考。例如，作品的標題是神筆馬良，那么馬良的“筆”究竟神在什么地方？這支筆是所有人都可以使用嗎？馬良用這支筆畫了什么？你從神筆馬良的故事中得到了什么感悟？教師借助問題明確了學生之后的整本書閱讀方向，有效保障了學生的閱讀效率。認識作者：在導讀課上，教師指導學生搜集、整理資料，了解作者洪汛濤，體會作者的經歷和《神筆馬良》這部作品有什么關系。

最終，教師通過設計導讀課，成功使學生產生了整本書閱讀的思路，為學生后續(xù)的高效閱讀奠定了基礎。

（二）設計活動課，豐富學生的整本書閱讀體驗

新《課標》要求下，教師要圍繞學生的整本書閱讀，設計閱讀活動，豐富學生的閱讀體驗。

例如，在《神筆馬良》的整本書閱讀教學中，教師在設計了導讀課之后，就為學生制定了完善的整本書閱讀計劃，安排學生結合在導讀課上繪制的“山型圖”，每周閱讀兩個情節(jié)，用四周的時間閱讀整本書。而在這四周中，教師并沒有放棄對學生的閱讀指導，而是設計了多樣化的閱讀活動，隨時隨地了解學生的整本書閱讀進度，解決學生在閱讀中遇到的問題。

活動1：猜一猜，小故事串成大故事。教師每周都設計“猜一猜”的閱讀活動，將作品中的插圖打亂，利用信息技術隨機出示，要求學生猜一猜這幅圖對應的是什么故事情節(jié)？并簡單闡述故事內容，以此檢驗學生的閱讀進度，使學生有表達、分享的機會。另外，教師還展示了所有的插圖，要求學生給插圖排序，按照作品的情節(jié)順序為圖片找到正確的位置。教師通過設計此活動，及時發(fā)現(xiàn)了學生的閱讀問題。如有的學生閱讀進度緩慢，連第一幅插圖對應的內容都沒有讀到。教師由此判斷該學生的自律能力較差，無法獨立完成閱讀。于是教師決定在之后重點監(jiān)督該學生，采取線上和線下相結合的方法，隨時隨地了解學生的閱讀進度，督促學生養(yǎng)成堅持閱讀的好習慣。

活動2：演一演，演繹自己眼中的馬良。考慮到低年級小學生的表演欲望比較強烈，設計了角色表演活動，安排學生在整本書閱讀的間隙參與表演活動，結合書籍中的描述感悟馬良的性格特點，然后利用自己的肢體語言和臺詞表現(xiàn)出來。此外，教師還專門抽出了一節(jié)課的時間，鼓勵學生積極上臺表演，為學生展示自己的個性創(chuàng)造了機會。在這個過程中，有的學生選擇自己上臺表演，用肢體語言和面目表情為大家表演了馬良在給窮人和官員畫畫時的不同反應，直觀地呈現(xiàn)了自己對馬良這一角色的理解；有的學生則尋找了志同道合的小伙伴，多個人一起表演，一人扮演馬良這個主要角色，另一些人扮演白胡子老爺爺、官員、財主、皇帝等次要角色，多人配合完成了演出，生動、形象地還原了故事情節(jié)。教師通過設計表演活動，使學生展現(xiàn)了自己的表演天賦，也利用表演活動引發(fā)了學生的深思，使學生在創(chuàng)編臺詞、表演動作等過程中深刻領悟了作品的主旨，領悟了馬良身上的淳樸、善良、敢于反抗等精神，從而進一步產生了閱讀興趣，在之后會繼續(xù)投入整本書閱讀中，汲取更多的知識。

活動3：想一想，角色帶入，完成神奇想象?！渡窆P馬良》是一則極具想象力的神話故事，也是神話類型的民間故事，為了讓學生在閱讀中發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，教師抓住機會，組織了想一想的活動，鼓勵學生將自己帶入故事角色。假設你是主人公馬良，你在得到了神筆以后想要畫什么呢？為什么？在活動中，學生自由發(fā)揮自己的想象力。有的學生說：“如果我和馬良一樣得到一支神筆，我會畫很多藥，大家只要吃上一粒就可以消除一切疾病，讓所有人都健健康康。”有的學生說：“假如讓我得到神筆，我會畫一些瀕臨滅絕的動物和植物，讓地球上的物種重新豐富起來?！庇械膶W生說：“假如讓我得到神筆，我會畫很多很多的房子，讓地球上的所有人都有房子住，我還會多畫幾個地球，擴大人們的生存空間?！?/p>

教師通過組織多樣化的閱讀活動，全面激發(fā)了學生的閱讀熱情，使學生積極參與活動，認真閱讀作品，在無形中提高了學生的閱讀質量。

（三）設計分享課，驗收學生的整本書閱讀成果

新《課標》要求下，教師要設計分享課，重視學生之間的交流分享，驗收學生的整本書閱讀成果。第一，教師在設計分享課時要站在不同角度完善分享課的環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的分享熱情，使學生積極分享自己在整本書閱讀中的收獲，或者遇到的問題等，并在生生、師生之間的相互溝通和交流中解決；第二，教師要加強對學生的引導，鼓勵學生自由表達內心的想法，并在分享中了解他人的想法，從而彌補自己在整本書閱讀中的不足，獲得更多閱讀知識，推動學生的閱讀能力提升。

例如，在《神筆馬良》的整本書閱讀教學中，當四周的閱讀時間結束后，教師設計了閱讀分享課，以此驗收學生的閱讀成果，為學生之間的交流分享和閱讀展示創(chuàng)造機會。

分享1：分享整體感悟。在分享課上，教師鼓勵學生站在整體角度上分享自己在讀完整本書后的感悟。在這個過程中，學生自由表達自己的觀點。有的學生站在文化價值的角度上，認為《神筆馬良》體現(xiàn)了我國民間文學傳統(tǒng)中的善惡價值觀，這一點可以得到不同國家的人的認同，激發(fā)讀者的情感共鳴。同時，馬良這個少年塑造得非常理想化，是一個典型的少年英雄形象，也非常容易引起讀者的向往之情，這樣的文化價值讓《神筆馬良》跨越了國界，在世界兒童文學史上留下了濃墨重彩的一筆。有的學生則站在整本書閱讀的角度上闡述了自己的感悟，表示自己第一次完整地閱讀一本書，在這個過程中有很多收獲，如從馬良身上學到了善良、敢于斗爭的精神等，同時還體會到了整本書閱讀的樂趣，從中獲得了快樂等。

分享2：分享讓自己印象深刻的情節(jié)。《神筆馬良》這本書涉及較多的情節(jié)，這些情節(jié)共同構成了整本書。教師鼓勵學生回憶自己的整本書閱讀過程，分享給自己留下深刻印象的情節(jié)。有的學生對白胡子老爺爺送筆給馬良留下了深刻的印象，稱自己讀到那一刻的時候內心非常激動，仿佛自己就是馬良，可以馬上拿著這支筆創(chuàng)造奇跡了。有的學生則對故事的結局印象深刻，對馬良的智慧和敢于斗爭的精神記憶頗深，高度贊揚了馬良。

綜上所述，現(xiàn)階段的小學語文整本書閱讀教學存在一些問題，如部分教師對整本書教學的認識比較淺顯，仍然習慣開展課文閱讀教學；教師對學生的整本書閱讀指導有待加強，使學生的整本書閱讀存在較多阻礙，容易產生畏難心理；教師設計的整本書閱讀教學環(huán)節(jié)有待完善，影響最終的教學效率等。新《課標》要求下，教師要形成整本書閱讀教學的觀念，學會設計導讀課，加強對學生的整本書閱讀前指導，明確學生的閱讀方向。同時，教師還要設計活動課，吸引學生積極閱讀。最后，教師要設計閱讀分享課，注重學生之間的交流分享，檢驗學生的整本書閱讀成果，保證學生的整本書閱讀效果。

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