用評價賦能 讓助寫發生

作文公開課，以作后講評及升格指導居多。即使是作前指導課，一般也是按“審題指導→佳作引路→現場作文”的思路教學。像劉娟老師執教的“景物描寫片段”作文公開課，把整整一節課花在作前準備上，并聚焦評價的，并不多見。況且，這節課所涉寫作任務，僅僅是一個景物描寫片段，值得這么大費周章嗎？

適合的，才是最好的。這節課是為剛升入七年級、怕寫作文的學生量身定做的。怕寫作文，是普遍的、長期存在的學情，以至于溫儒敏教授也語重心長地說：“如何讓學生不怕寫作，對寫作有興趣，這是個大問題?！庇纱丝梢?，劉娟老師的這節課，意在直面這一個大難題，試圖以作文評價為突破口，探尋破解之道。

一、約定評價規則，重塑寫作認知，讓學生寫有動力

學生怕寫作文的原因可能較為復雜，可如果從學習心理學角度分析，主因非作文的教學評不一致莫屬。有些初中語文教師給學生布置的第一篇作文便是當年的中考作文，并以中考作文評分標準評分定檔，美其名曰：對標中考，明確方向。即使是評價常態的作文訓練和考試作文，部分語文教師也會自覺或不自覺地對標中考。這樣教學與評價背離的作文訓練，無法讓學生的點滴進步得到及時肯定和鼓勵。于是，因獲得感缺失而放棄努力的大有人在，因標準太高、遙不可及而心生畏懼的比比皆是。

劉娟老師對這樣的教情、學情是有預判的，因而把讓學生改變觀念、走出誤區作為本節課的首要任務。于是，她用學生能接受的方式讓學生明白，作文的評價標準不應該一步到位且一成不變，而應該一作一標，動態漸進。而作文得分高低，依據的不應該是高大全的中考標準，而應該是“這一次”的特定標準。這樣的評價規則，就能讓學生產生“跳一跳，摘果子”的動力和勇氣，從怕寫作走向想寫作，進而讓熱愛寫作成為可能。

二、研制評價量表，細化評價標準，讓學生寫有方向

遙不可及和籠而統之的作文評價標準，會讓學生無從把握，無從下筆。這樣的評價標準，導寫與助寫功能也無從實現。因此，作文的評價標準應與“這一次”作文在整個寫作訓練序列中所承擔的目標任務相一致，應該是具體、明確、能把握、可測量的。假使這些都能落實到位，可相關標準卻由教師包辦，其導寫、助寫功能也會大打折扣?！霸u價即學習”中的“學習”，應該是自主、合作、探究式的學習，而非被動接受式的學習；通過參與評價標準制定而發生的學習，自然屬于前者。

劉娟老師把標準制定的話語權讓渡給學生，讓學生將閱讀課上學到的景物描寫的技法整理歸納，并轉化為具體的評價標準。跟著課文學寫作的過程，也是景物描寫相關知識建構的過程。而對自己深度參與研制的評價量規，學生應用與遵循的自覺性也遠比教師包辦的高。在放手讓學的同時，對于具體評價標準的概念提取和用于固定評價標準的量表設計，劉老師也實施了精準有效的教。在研制評價量表的過程中，這篇景物描寫的藍圖在學生頭腦中漸次清晰起來，寫作的方向和目標也逐一確立。

三、對標評價要素，補強關鍵能力，讓學生寫有內容

評價量表的研制，讓學生心目中有了這篇作文要寫成的樣子。可當落筆時，很多學生又會遭遇“心中有而筆下無”的窘境。學生可能遇到的難題，以“巧婦難為無米之炊”最為常見。就本次作文而言，明白了“感官運用”，不代表就能在寫作中真正落實。針對這一問題，教師的指導通常是“寫自己聽到、看到、想到的”，也就是從觀察和思考儲備中選材。這樣的方法和路徑是沒有問題的，可關鍵是大多數七年級的學生觀察與思考的質量不高，儲備不足，甚至習慣尚未養成。

劉娟老師是了解學生的，所以她準備了“設計觀察與思考記錄表”這一學習任務，助力學生補齊達成評價量表中優秀等級標準所需的能力素養短板。這個表格的設計，依然是在教師指導下由學生共同完成。首先是對標量表中“感官運用”維度確定觀察的內容，然后是對標其他幾個維度設計思考的內容，都是錨定量表中的評價要素，指向寫作所需的關鍵能力。最值得稱道的，是讓學生把觀察與思考所得及時記錄下來，讓學生在收獲了鮮活、真實的寫作素材的同時，養成勤于觀察、思考、積累的良好習慣。這是著眼長遠的考慮。

從劉娟老師的這節作前指導課可以窺見她對作文教學的思考與探索：首先是破除一刀切的評價規則，用“一作一得，一作一標”的策略增強學生的獲得感；再通過評價量表研制，引領學生優化寫作知識結構，細化“這一次”作文的評價細則；最后對標評價量表，搭建學習支架，指導學生用具身體驗的方式補齊影響作文質量和評價等次的能力短板。

整節課雖未動筆，可聚焦評價的學習活動充分，學習體驗深入，學習成果豐富。當有了信心、有了標準、有了方法，學生自然想寫、能寫、會寫。至此，學生還有什么理由怕寫作文？總之，這節作文課，不但讓我們明晰了寫作教學中用評價賦能、讓助寫發生的重要作用，也為幫助學生構建結構化、過程性寫作心智模式提供了有益借鑒。

（點評人為正高級教師、江蘇省教學名師，任教于江蘇省連云港外國語學校）