為教師開展反思性實踐搭建行動支架

在探索活動樣態(tài)變革、學教方式轉型時，我們鼓勵教師開展反思性實踐。反思性實踐強調基于行動的反思與支持，教師需改變一直以來強調管理意愿與教育意圖的高結構、高預設的教學模式，改變原有的工作方式。那么，如何支持教師開展反思性實踐？我們進行了以下兩方面的思考。第一，開展反思性實踐意味著教師須從原來僅關注如何教，轉為關注兒童如何學，因此，原來為教師撰寫各種計劃所設計的表單工具已不匹配教師當前開展反思性實踐的需要，原有的表單工具亟待優(yōu)化。第二，教研能讓教師的反思更有質量，因此，須優(yōu)化教研機制，讓教研人看見教師的專業(yè)發(fā)展需求，讓教師看見自己的努力程度和改進過程。基于以上兩方面的思考，我們需要為教師搭建各類以反思性實踐為導向的行動支架，更好地支持教師成為兒童研究者。

一、改革三類表單工具，轉變教師行動慣習

在支持教師進行教育活動變革的過程中，除了關注教師與幼兒的實際互動外，還需關注教師的其他日常工作及所使用的工具。例如，教師需進行計劃制定、觀察記錄、行動反思，相應地就需要有輔助的工具。

1.核心審議圖，提升教師的系統(tǒng)思考能力

當教師在日常觀察與傾聽中敏感識別幼兒近期感興趣的內容，在腦海中開始思索后續(xù)支持時，主題活動審議工作就開啟了。

慣常的主題活動審議會從主題活動目標入手去架構幼兒學習的內容。這一做法能勾勒出幼兒近期的發(fā)展目標，但教師主導性較強，忽視了環(huán)境資源對幼兒活動的支持作用。而核心審議圖引導教師站在兒童立場，從資源的視角去系統(tǒng)地思考主題活動中“可利用的資源”“可親歷的事”“可發(fā)展的價值點”，即圍繞“我有哪些資源可以支持幼兒的學習”“這些資源可以轉化成哪些幼兒可以做的事”“幼兒做了這些事可能獲得哪些經(jīng)驗與能力”幾個問題對主題活動進行可行性分析，盤點和羅列與幼兒生活緊密相關的資源，構想和預設活動中教師與幼兒可以共同經(jīng)歷的事，對活動中蘊含的學習與發(fā)展機會進行評估。

例如，小班教師發(fā)現(xiàn)，剛入園的幼兒在戶外活動時喜歡把沙池里發(fā)現(xiàn)的石子、草地里采的野花放進口袋，便敏感識別出幼兒對園內的新鮮事物感興趣，并聯(lián)想起小年齡幼兒喜歡藏寶貝的心理特點。于是教師從“可利用的資源”出發(fā)思考：在園內沙池、小樹林、石頭路等地，處處有幼兒喜歡的寶貝；從“可親歷的事”出發(fā)設想：順應幼兒的興趣點和心理特點，可以鼓勵幼兒在園內各處尋找寶貝，在談話活動中介紹和分享自己找到的寶貝，尋找各類盒、罐、袋等容器收藏寶貝并裝飾這些寶貝和容器，等等；基于這些“可親歷的事”，幼兒有以下幾個“可發(fā)展的價值點”：第一，幼兒通過尋找寶貝了解園內的各個場地，從而熟悉和適應新環(huán)境；第二，每個幼兒興趣不同，收集到的寶貝也不同，大小、顏色、形狀、質地不一的寶貝能帶給幼兒多種感官刺激，豐富幼兒的經(jīng)驗；第三，幼兒不斷尋找大小適宜的容器用來收藏寶貝，能感知空間與物體的關系；第四，裝飾寶貝及其容器的過程，能為幼兒提供更多與各種材料、工具互動的機會，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性。

核心審議圖將“可利用的資源”置于首位，彰顯著“資源所在之處，即學習發(fā)生之地”的課程理念，強調教師應重視園內外隨手可得的資源以支持活動的開展；“可親歷的事”引導教師關注幼兒直接感知、實際操作、親身體驗的學習特點，將資源轉化為幼兒具體可做的事情；“可發(fā)展的價值點”則引導教師有意識地關注活動可能促進幼兒哪些方面的學習與發(fā)展。圍繞這三點的審議可幫助教師厘清思路，提升教師在教育活動中的決策能力。

2.動態(tài)周計劃表，關注幼兒經(jīng)驗的生長

教師提前對幼兒一周的活動進行規(guī)劃，能保障活動穩(wěn)步開展，也能實現(xiàn)對公共空間等資源的最大化利用。然而教師以往在撰寫周計劃以及依據(jù)周計劃表開展日常保教活動時，存在兩種慣習。一是按日分割主題活動中的各項活動。比如，在小班開展“尋找幼兒園的寶貝”的主題活動時就會這樣安排某一周的活動：周一是“調查：幼兒園里的寶貝”，周二是“教學：我的寶貝（談話）”，周三是“調查：各種各樣的盒、瓶、罐”，周四是“創(chuàng)作：我的寶貝盒”，周五是“展示：我的寶貝”。雖然活動形式多樣，有高結構的集體教學，也有低結構的調查、創(chuàng)作、展示等，但活動的排布固定在某日、某時段，難以給不同經(jīng)驗水平的幼兒以差異化支持。二是在一日活動安排中按主題活動、區(qū)域活動等不同環(huán)節(jié)分割幼兒的活動。同樣以“尋找幼兒園的寶貝”主題活動為例，在周一上午的室內活動時間里，幼兒先開展主題活動中的調查活動，再開展區(qū)域活動，區(qū)域活動與前面的調查活動并無關聯(lián)。這是按教師的管理意愿對半日活動進行分割，教師考慮的僅是室內外活動交替、動靜結合等原則，缺少對幼兒經(jīng)驗連續(xù)性的關注與支持。

為此，我們進行了改革，運用動態(tài)周計劃表助力教師將“可利用的資源”和“可親歷的事”轉化為每周具體的活動內容。

第一，打破原來按日分割幼兒活動的慣習。比如，同樣是在小班開展“尋找幼兒園的寶貝”主題活動，周一開啟的調查活動“幼兒園里的寶貝”不一定要在周一終止，而可以根據(jù)幼兒的興趣在周二、周三繼續(xù)開展；同時，幼兒可以有更多的自主選擇權，比如周一時興趣尚未萌發(fā)，可以暫不進行教師計劃中的活動，到了周二有興趣了再進行。這不僅體現(xiàn)出了對小年齡幼兒喜歡反復操作這一學習特點的理解與支持，也體現(xiàn)出對不同幼兒興趣萌發(fā)時間有早有晚、興趣保持時間長短不一的差異性支持。

第二，打破按教師的管理意愿分割不同活動環(huán)節(jié)的慣習，實現(xiàn)生活、游戲、學習的無邊界融合，支持幼兒根據(jù)自身節(jié)律開展活動。同樣以“尋找幼兒園的寶貝”主題活動為例，可以將主題學習和區(qū)域活動看成一個整體，也可以將上午和下午的室內活動看成一個整體，支持幼兒根據(jù)自己的意愿連續(xù)開展長時段的活動。比如，在周三，班級兩位教師可以合作，根據(jù)幼兒的興趣與經(jīng)驗，同時推進多個活動：一部分仍然對尋找寶貝感興趣的幼兒，可以在教室里或走出教室去開展調查；一部分已經(jīng)有意愿尋找容器收藏寶貝的幼兒，可以在教室的瓶瓶罐罐區(qū)探索各類容器，也可以在美工區(qū)自制收藏盒等。這樣安排一日活動，不僅尊重了幼兒的活動節(jié)律，也能避免不同的活動頻繁切換，使一日生活呈現(xiàn)出松弛感。

教師運用動態(tài)周計劃表，將幼兒的學習歷程靈活地排布在不同時間段與場所，以適應不同幼兒的學習需求與方式。表中的箭頭體現(xiàn)著教師對幼兒經(jīng)驗連續(xù)性的支持，它未必是封閉的，可以根據(jù)幼兒的興趣延展，靈活地進行調整。表中的括號，體現(xiàn)著教師在計劃時對時間與空間的突破。比如，調查幼兒園里的寶貝，也可以在餐后散步時進行；當幼兒產(chǎn)生了制作收藏盒的需求時，也可以視需要利用木工坊的空間和材料來進行。動態(tài)周計劃表使班級的一周活動凸顯長程，一日活動呈現(xiàn)靈動，支持教師通過對幼兒學習的研究來預設教育活動。

3.軸式保教日志，順應學教關系的轉型

有效的“備課”能讓教師成為有準備的教師。幼兒園教師“備課”大致有幾種類型。第一種是備教學活動方案，即提前按照活動目標、活動準備、活動流程的邏輯制定教學方案，預設教師行為。這一做法僅關注教師的教，未能關注幼兒的學。第二種是備學案，即以幼兒的學習為線索來計劃和準備，這一做法只關注幼兒某一時刻如何學習。第三種是備半日活動方案，即按組織流程將幼兒的一日活動做提前預設，這一做法與前兩種做法相比，已關注到生活與游戲對幼兒學習與發(fā)展的價值，但忽略日與日之間的關聯(lián)性，且教師在活動后較少進行復盤與反思。

“備課”方式的變化，是教師逐漸關注生活與游戲對幼兒發(fā)展的獨有價值和關注幼兒經(jīng)驗生長的表現(xiàn)。當前，我們正在探索的教師的“回應性支持”，更加強調教師要關注幼兒的學，強調教師通過日常持續(xù)性的觀察與傾聽，對幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析，并提供有針對性的支持。因此，我們推出“軸式保教日志”，倡導和支持教師改變原有“備課”方式，輕計劃，重記錄與反思。

軸式保教日志以時間軸的方式呈現(xiàn)一日活動的主要時間節(jié)點，日志內容由計劃（黑色字體）和紀要（藍色字體）兩部分構成。計劃部分由班級教師在前一天共同商定后完成，教師將各項活動自然排布在一天里不同的時空環(huán)境中，同時，關注幼兒的個別化需求，不采取一刀切的方式安排幼兒的活動內容和時長；紀要部分則由教師在一天的活動結束后進行回顧性記錄，教師記錄時可適時鏈接相關文件或理論，反思自身的教育行為。

例如，文一街幼兒園中一班的兩位教師連續(xù)記錄了班里生發(fā)的飼養(yǎng)活動：2月29日，教師記錄了團討活動“班級的新寵物”，教師通過傾聽，了解到幼兒想在班里飼養(yǎng)兔子，并鏈接了支持性資源——某位家長曾提出想將兔子帶到幼兒園來養(yǎng)；3月4日，教師記錄了兩名幼兒同時帶來兔子的情況，以及幼兒在室內自主游戲時對兔子的觀察與討論；3月6日，教師記錄了一名幼兒從家中帶來了兔子養(yǎng)護指南；3月8日，教師記錄了“給兔子造家”的活動；3月11日，教師記錄了因一只兔子意外死亡而引發(fā)的教學活動“天堂的問候”。

軸式保教日志注重記錄，有利于教師更好地發(fā)現(xiàn)與理解幼兒個體的經(jīng)驗發(fā)展，以及幼兒同伴之間的經(jīng)驗影響。比如，教師記錄了3月4日果果和團團從家中帶來了兔子，這說明前一周進行的團討活動影響了幼兒的行為。團團在與同伴一起觀察兔子時，表達了“想養(yǎng)小兔子就不要喂水”，并稱“我爸爸和姐姐說的，我在旁邊聽到的”，說明他在家時已有初步的飼養(yǎng)兔子的經(jīng)驗，以及他正在以自己的經(jīng)驗影響同伴的飼養(yǎng)行為。

軸式保教日志注重反思。我們關于反思性實踐有兩大主張：一是反思不僅僅停留于判斷教育行為的對與錯，而應基于持續(xù)性觀察與傾聽，對幼兒的行為進行全面分析；二是反思不止于文本，更應在后續(xù)的教育行為中有所體現(xiàn)。比如，教師了解到幼兒想在班級飼養(yǎng)兔子后，能聯(lián)想到可利用的資源；教師發(fā)現(xiàn)幼兒在兔子意外死亡后無動于衷，能敏感識別生命教育的契機，通過繪本閱讀活動等引導幼兒理解生命、尊重生命。

二、構建三種教研機制，支持教師成為反思性實踐者

教研是支持教師反思性實踐的關鍵力量。教師在接受新觀念時，會感受到與原有行為和思維方式的沖突，因而非常需要通過教研獲得支持。我們在區(qū)域層面構建了三種教研機制，作為教師開展反思性實踐強有力的行動支架。

1.拋錨式教研，深耕實踐難點

所謂“拋錨”，指的是在預設主題的教研活動中，教研組織者意識到是教師的某些認識和觀念的偏差影響其教育行為，便暫停當前的教研主題，根據(jù)真實的問題和需要組織教師進行深層次的交流、討論、辨析，以實現(xiàn)教育理念的轉變。拋錨式教研早在2012年我們開啟“發(fā)現(xiàn)兒童，走進園所”的站點式研修時就創(chuàng)生了。區(qū)域教研員（包括協(xié)同教研員）走入各園所，通過班級視導的形式觀察教師的教育行為，在對話中敏感覺察教師的教育觀與兒童觀，通過教研轉變教師觀念，繼而影響教師的教育行為。這種教研方式沿襲至今。

例如，在紫霞幼兒園進行班級視導后，我們組織了一次教研。教研過程中，一位大班教師提到如下案例。班上一名幼兒從家里帶來一套模型飛機制作材料，外包裝盒上顯示該材料適用年齡為14周歲以上。班上幼兒看到這套材料后很有興趣，于是拆開包裝，看著說明書拼搭起來。該教師困惑：對于這個活動，我要不要繼續(xù)給予支持？如果要繼續(xù)支持，又應如何在空間與材料上給予支持？其他教師根據(jù)自己的經(jīng)驗提出建議，如“只要幼兒感興趣，就可以試著做做看”“可以和幼兒一起尋找適合的場地”“可以帶幼兒到木工坊實現(xiàn)他們的創(chuàng)作愿望”等。有位教師提出“既然寫明了14周歲以上才能玩，說明該材料有一定的難度，教師可以把盒內的說明書去掉，讓幼兒任意拼搭”。對此，個別教師表示自己平時也會把一些玩具的說明書收掉。這一觀點引發(fā)了教研組織者的思考：為什么教師認為應將說明書收掉？這一教育行為受到了怎樣的教育觀念的影響？于是，教研組織者與在場教師展開對話，進而了解了教師的想法：擔心說明書的存在固化了玩法，不利于幼兒發(fā)展創(chuàng)造性思維。教研組織者判斷，教師腦海中的潛在觀念“培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力很重要”影響了教師的教育決策。所以，教研組織者請教師播放了一段幼兒看著說明書搭飛機模型的視頻，并組織教師們圍繞兩個問題展開了思辨與討論：“視頻中的幼兒正在建構哪些經(jīng)驗？”“搭飛機模型究竟需不需要說明書，誰說了算？”教師們發(fā)現(xiàn)，視頻中的幼兒在拼搭時極為專注，不斷出現(xiàn)將說明書上的圖片與實物做比對的動作。教師們意識到，不能武斷地否定說明書的價值，不能僅關注創(chuàng)造力的培養(yǎng)，應該用持續(xù)觀察、全面分析的態(tài)度與方式去理解幼兒的行為，繼而給予幼兒真正需要的支持。

教師受其認知與工作經(jīng)歷的影響，在教育實踐中面對某些教育對象和教育場景常常會習慣性地表現(xiàn)出固有的教育行為，其背后是隱藏在教師內心深處的潛在觀念。拋錨式教研需要教研組織者敏感識別那些可能影響教師教育行為的潛在觀念。教師的言行如同露出海平面的冰山一角，而拋錨式教研能支持教師深入剖析并發(fā)現(xiàn)隱藏在海平面之下的巨大的冰山，幫助教師澄清教育觀念，進而改變教育行為。

2.泛在式教研，實現(xiàn)靈動支持

西湖區(qū)學前教育指導中心肩負著區(qū)內各級各類幼兒園的業(yè)務指導工作，因此教研員在日常下園時會走進不同的班級，及時地與教師進行交流，也會利用一切機會與業(yè)務園長進行對話。這種對話形式，就構成了泛在式教研。它突破了傳統(tǒng)教研在時間和人員上的局限，強調嵌入日常教育場景，給予靈活而有實效的支持。泛在式教研弱化教研固有的形式，可根據(jù)教師的實際需求隨時隨地進行，在參與人員上也有個別式、小組式等多種組合方式，以適應不同問題情境的需要。

比如，教研員在日常的一次進班觀察中發(fā)現(xiàn)一名幼兒的記錄本上10頁中有6頁有數(shù)字表征，于是坐下來與班級教師共同研讀這些表征。研讀過程中，教研員與教師圍繞以下問題進行了探討：那么多數(shù)字表征反映了這名幼兒怎樣的興趣與經(jīng)驗？在這些數(shù)字表征的背后，可以看出這名幼兒怎樣的學習方式？你是否關注到班里其他幼兒與這名幼兒在數(shù)字表征方面的共性和差異？你對后續(xù)的教育支持有怎樣的思考……通過這樣的教研，教研員能了解到教師是否清楚幼兒的發(fā)展狀況，了解到教師對某個事物的認識及背后的觀念，并能在對話中實現(xiàn)對教師的專業(yè)支持。

又如，教研員在一次入園觀察時看到，小班幼兒在走廊上搭建了賽道，想給班里飼養(yǎng)的兩只烏龜辦一場爬行比賽。可是幼兒發(fā)現(xiàn)烏龜并不乖乖沿著賽道爬，總想往戶外草地方向爬。教研員駐足觀察幼兒與教師的行為。當看到幼兒強行將烏龜拉回來“比賽”，而教師在一旁喊著“加油”時，教研員引導教師觀察幼兒的行為以及烏龜?shù)男袨椋⑴c教師一同探討“搭建賽道與組織比賽的意義是什么”“飼養(yǎng)烏龜?shù)囊饬x是什么”，以此引發(fā)教師思考下一步的教育支持。這種及時的教研，能將真實的教育場景呈現(xiàn)在教師面前，引發(fā)教師的教育自省。在泛在式教研中，教師不是被動地聽，而是有思考、有行動的兒童研究者。

3.網(wǎng)絡聯(lián)動教研，達成全員共識

西湖區(qū)現(xiàn)有各級各類幼兒園130余所，在崗教師3000余名。實現(xiàn)區(qū)域內每一所幼兒園保教質量的整體、全面提升，須建立在教師專業(yè)素養(yǎng)整體、全面提升的基礎上。網(wǎng)絡聯(lián)動教研是我們構建的區(qū)域性教研活動組織方式之一。為了支持教師運用科學的教育理念來解決教育實踐中遇到的問題，我們會選取實踐中的一些典型案例視頻，通過網(wǎng)絡向全區(qū)教師發(fā)布，并提出問題引發(fā)教師們思考，請教師們提出各自的觀點或教育策略；在回收、分析大量數(shù)據(jù)后，再組織現(xiàn)場教研并同步通過網(wǎng)絡直播，引領教師們在觀點碰撞中重塑教育觀、生成教育智慧。

比如，我們給教師提供了一段小班幼兒戶外游戲中的視頻。視頻中的四名幼兒正圍坐在小桌子邊玩角色游戲，幼兒A忽然說“我現(xiàn)在喜歡吃辣的”，并且不斷強調自己真的喜歡吃辣。此時，幼兒B問：“那50辣你能接受嗎？500辣呢？”幼兒C也追問：“那你能接受千百辣嗎？”結合這一視頻，我們面向全區(qū)教師組織了一次網(wǎng)絡聯(lián)動教研。首先，我們發(fā)布調查問卷，組織教師圍繞以下問題發(fā)表觀點：“通過這個游戲片段，您識別到了什么？”“假如您在游戲現(xiàn)場，您會做些什么，或者后續(xù)會做些什么？”最終回收1789份有效問卷。我們對問卷中的相關數(shù)據(jù)進行整理后，組織了一次區(qū)域性集中研討（部分教師現(xiàn)場參與，其他教師線上參與），向全區(qū)教師發(fā)布調查結果。對于第二個問題，大部分教師表示自己會“繼續(xù)觀察”“以提問來支持”“支持幼兒數(shù)概念方面的發(fā)展”，也有部分教師表示要“豐富幼兒有關辣椒的認知與體驗”“生成相關的課程”等。由于參與的教師群體基數(shù)大，所以在同一個問題情境中，能看到多種不同類型的表達，每一種表達背后其實都反映了教師做出的教育判斷，而這些鮮活的、具有異質性的教育判斷，能成為后續(xù)教研對話的載體。

在網(wǎng)絡聯(lián)合教研的組織中，案例的選取至關重要。當前我們正探索以“回應性支持”為特征的教育活動變革，因而我們積累了豐富多樣的案例情境，生活照料、活動組織、師幼互動、家園共育中的情境都能成為教研的素材。案例情境的選擇也要有典型性，應能反映現(xiàn)階段大部分教師面臨的困擾。教研中給予教師的支持也要體現(xiàn)出正確的導向。比如，持續(xù)性觀察、一對一傾聽要關注內涵而非形式；在談及支持時，要從事件中心走向兒童發(fā)展中心，即不能僅推進事件的發(fā)生發(fā)展，而應把目光聚焦于幼兒的學習方式與經(jīng)驗生長；在發(fā)現(xiàn)與支持幼兒的有意義學習時，要從關注整體、基于普遍情況進行無差別教育，轉變?yōu)殛P注個體、基于個性化需求進行差異化教育。

西湖區(qū)以提升保教質量為基點變革教育活動的研究與探索仍在持續(xù)進行。作為區(qū)域教研工作者，我們只有支持每個教師在反思性實踐中成為兒童研究者，才能真正實現(xiàn)教育的深度變革，真正成就兒童的美好童年。