在“深度學(xué)習(xí)”指引下的高中生物學(xué)課堂提問設(shè)計策略

目前，高中生物學(xué)課堂教學(xué)提問設(shè)計主要存在兩個方面的問題：一是提問內(nèi)容缺乏情境基礎(chǔ)，二是提問方式缺乏思維引導(dǎo)。為了更好地推動學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，教師設(shè)計問題時應(yīng)聚焦真實(shí)的問題情境，讓學(xué)生在熟悉且有意義的場景中思考；提問時要有合理的思維梯度，由淺入深、層層遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；呈現(xiàn)問題時要加大問題的項目化建設(shè)，以綜合性項目任務(wù)促使學(xué)生主動探索；在評價環(huán)節(jié)中要注重拓展問題的寬度，鼓勵學(xué)生從多視角思考問題。

一、課堂提問設(shè)計在生物教學(xué)中存在的主要問題

（一）提問設(shè)計內(nèi)容缺乏情境基礎(chǔ)

教育部公布的《中國高考評價體系》提出“一核四層四翼”的要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在面對實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索的問題情境時，需在正確思想價值觀念的指導(dǎo)下認(rèn)識問題、分析問題和解決問題，考試評價也應(yīng)指向核心素養(yǎng)。生物學(xué)作為一門與日常生活聯(lián)系緊密的自然學(xué)科，其核心素養(yǎng)的體現(xiàn)離不開具體化、生活化的真實(shí)情境。

在課堂教學(xué)過程中，教師理應(yīng)根據(jù)實(shí)際需求，精心設(shè)置不同層級的問題，引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題，以此培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。然而，在當(dāng)前大力倡導(dǎo)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的形勢下，多數(shù)教師教學(xué)的重點(diǎn)仍停留在知識本身，課堂提問環(huán)節(jié)存在明顯不足，嚴(yán)重缺乏情境基礎(chǔ)，即便創(chuàng)設(shè)了情境，也是教師憑空設(shè)想的理想化情境。生物學(xué)包含眾多抽象知識，就拿遺傳學(xué)部分來說，其多是對微觀抽象世界的呈現(xiàn)。學(xué)生很難將其與情境建立聯(lián)系，這極大地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）提問設(shè)計方式缺乏思維引導(dǎo)

教學(xué)活動應(yīng)建立在解決問題的基礎(chǔ)上，教師在課堂教學(xué)中的一切行為，目的在于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，助力學(xué)生解決實(shí)際問題，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，在教學(xué)過程中，教師要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計能夠切實(shí)促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與延伸的問題。然而，實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀卻不盡如人意。很多教師常常會拋出群體無意識問題，導(dǎo)致學(xué)生只能以簡單的“是、不是、有、沒有”這類集體性的簡短回答來應(yīng)對。還有部分教師熱衷于在課堂上提出事實(shí)性問題，這些問題基本源于教材中的既定概念，答案早已明確。僅有極少數(shù)教師會在課堂上提出理解性問題，他們會根據(jù)所講授的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么”“還有什么”等具有理解與應(yīng)用性質(zhì)的問題。但遺憾的是，這些問題在一定程度上同樣存在不足，雖然相較于前兩類問題有所改進(jìn)，卻依舊未能有效引導(dǎo)學(xué)生的思維方向，更多的只是對學(xué)生知識記憶情況的簡單測試，學(xué)生往往用一兩句話就能作答。

二、面向“深度學(xué)習(xí)”的課堂提問設(shè)計策略

（一）“深度應(yīng)用”，問題設(shè)計聚焦真實(shí)性的情境創(chuàng)設(shè)

課堂提問是否高效，其核心環(huán)節(jié)在于對問題是否進(jìn)行了周密設(shè)計。在布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類體系中，“應(yīng)用”這一層次著重強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者需在全新的情境中自如且靈活地運(yùn)用所學(xué)知識與技能。而要實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”，就必須打破知識內(nèi)容與生活之間的隔閡，讓知識與現(xiàn)實(shí)情境深度交融，實(shí)現(xiàn)知識的條件化與情境化。唯有如此，才能達(dá)成高階學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生全身心地投入“深度學(xué)習(xí)”中，真正實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化與能力的提升。

因此，教師在課堂教學(xué)中設(shè)計問題時，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)且熟悉的問題情境。一方面，要緊密結(jié)合學(xué)生所學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生生活實(shí)際，精心挑選真實(shí)事件或熱門話題；另一方面，要巧妙地將問題情境與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生在知識與情境相結(jié)合的基礎(chǔ)上展開探究。在這個過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生正確的生命觀，讓他們從生物學(xué)的視角理解生命現(xiàn)象；要培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，使其能夠運(yùn)用科學(xué)的方法分析和解決問題；還要引導(dǎo)學(xué)生樹立強(qiáng)烈的社會責(zé)任感。這樣一來，學(xué)生在真實(shí)熟悉的情境中就能實(shí)現(xiàn)知識的遷移運(yùn)用，進(jìn)而有效解決實(shí)際問題，真正將知識內(nèi)化為自身能力。

在人教版高中生物必修1《光合作用與能量轉(zhuǎn)化》的教學(xué)中，教師可以依托“大棚蔬菜種植過程中，即便在白天，大棚內(nèi)也會懸掛發(fā)出紅色或藍(lán)紫色光的燈管”這一真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生思考這種操作的益處，以及不同顏色的光對植物生長會產(chǎn)生怎樣的影響等問題，以此激發(fā)學(xué)生的好奇心與探索欲。在講授《細(xì)胞呼吸的原理與應(yīng)用》一課時，教師可以引入谷堆發(fā)熱、家庭釀酒、水稻根部發(fā)黑等貼近學(xué)生生活的事例。這些生動具體的事例能夠迅速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生對有氧呼吸和無氧呼吸原理的探究欲，幫助學(xué)生更好地理解細(xì)胞呼吸在不同生活場景中的表現(xiàn)形式與內(nèi)在原理。

（二）“深度分析”，提問方式打造延展性的思維梯度

思維型課堂教學(xué)理論認(rèn)為：思維具有跳躍性，學(xué)生思維發(fā)展遵循由簡單到復(fù)雜、由表象到深入、由具象到抽象的根本規(guī)律，學(xué)生獲取知識的過程也是構(gòu)建邏輯思維的過程。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師要凸顯學(xué)生的主體性，不斷提升學(xué)生構(gòu)建知識體系的能力。高中階段，教師可以課前了解學(xué)生實(shí)際情況，收集學(xué)生預(yù)習(xí)時提出的問題，再科學(xué)地設(shè)計問題梯度。在課堂提問過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，從簡單、具體且認(rèn)知水平較低的問題開始，以前一個層次為基礎(chǔ)，向復(fù)雜、概括的高認(rèn)知水平的問題過渡；還要在問題設(shè)計中體現(xiàn)思維的引導(dǎo)與發(fā)展，適當(dāng)為學(xué)生設(shè)計思維上升的臺階，讓學(xué)生拾級而上，逐步逼近核心問題，在提高學(xué)生解決問題能力的同時，提升學(xué)生的思維高度。

在人教版高中生物必修2《基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成》中有一個教學(xué)難點(diǎn)：“堿基數(shù)目—密碼子—氨基酸”之間的關(guān)系，大多學(xué)生不容易理解。教師在講解時便可以應(yīng)用如下提問引領(lǐng)學(xué)生。梯度一：假如1個堿基決定1個氨基酸，4種堿基決定 """""""""種氨基酸；梯度二：假如2個堿基決定1個氨基酸，4種堿基決定 """"""""種氨基酸；梯度三：假如3個堿基決定1個氨基酸，4種堿基決定 """"""""種氨基酸。這樣一步步引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到解決“至少幾個堿基才可以決定20種氨基酸”這一問題的目的。

（三）“深度綜合”，問題呈現(xiàn)加大綜合性的項目建設(shè)

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確提出在生物學(xué)教學(xué)中落實(shí)科學(xué)、技術(shù)和社會相互關(guān)系的教育，同時注意生物學(xué)與其他學(xué)科間的聯(lián)系，這有利于學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)的思想方法和跨學(xué)科的科學(xué)概念及過程，有利于發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生運(yùn)用高階思維解決實(shí)際問題。

在人教版高中生物選擇性必修2《人類活動對生態(tài)環(huán)境的影響》教學(xué)中，關(guān)于如何處理污水這一問題，教師可以要求學(xué)生調(diào)查污水產(chǎn)生的原因，判斷是生活污水還是工業(yè)污水，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識和生活實(shí)際，辨別工業(yè)生產(chǎn)中產(chǎn)生的污水和生活中產(chǎn)生的污水的類型，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)物理、化學(xué)學(xué)科知識，提出一些科學(xué)的、有針對性的處理對策。例如，對于生活污水可以采用物理沉降、活性炭吸附等方法；對于工業(yè)污水，可以利用化學(xué)酸堿中和劑進(jìn)行處理。此外，還可以結(jié)合生物學(xué)科知識，采用人工生物浮床修復(fù)生態(tài)環(huán)境。在條件允許的情況下，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生開展科學(xué)實(shí)踐活動，讓學(xué)生探究多種處理手段處理污水的效果，并提出合理的建議。

（四）“深度評價”，拓展辯證性的思維寬度

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中要求生物學(xué)教師要重視評價，提倡在評價中關(guān)注學(xué)生的個體差異和發(fā)展需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。因此，教師可以根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，采用合理的追問、鼓勵、反問等方式進(jìn)行評價，也可以采用生生評價的方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會辯證分析，從而達(dá)到提升學(xué)生思維的目的。當(dāng)學(xué)生的回答沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)時，教師可以鼓勵學(xué)生，并提供一定的案例、數(shù)據(jù)等材料，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，讓學(xué)生及時修正自身問題。這種評價方式不僅能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，還能夠提升學(xué)生回答問題的自信心。不僅如此，教師應(yīng)多觀察、留意學(xué)生的不同表現(xiàn)，洞察他們思維的差異性，對于有一定拓展思維空間的學(xué)生，要進(jìn)行深度引導(dǎo)和挖掘。還要鼓勵生生互評，如組織小組討論，讓學(xué)生互相評價觀點(diǎn)和思路，在自主、自由、開放的氛圍中不斷推動“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生。

總之，課堂提問猶如針線，能把一堂課零散的知識整合為一體。因此，教師設(shè)計問題時，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，以生活中的真實(shí)情境為學(xué)生搭建思維的基點(diǎn)，充分引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識體系，培育學(xué)生良好的思維品質(zhì)。讓學(xué)生從“情境”中發(fā)現(xiàn)“問題”，通過解決問題獲取“知識”，將知識轉(zhuǎn)化為“技能”，以此提升“能力”，最終實(shí)現(xiàn)“素養(yǎng)”的全方位提升。

作者單位 "陜西省漢中市洋縣中學(xué)