全視角學(xué)習(xí)理論下雙師型教師動(dòng)態(tài)身份的專業(yè)塑造

摘 要：雙師型教師身處動(dòng)態(tài)開放的職教環(huán)境，直面勞動(dòng)力市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的飛速發(fā)展，專業(yè)身份需從靜態(tài)的身份定型轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的身份塑造。透過全視角學(xué)習(xí)理論，揭示學(xué)校—院校、企業(yè)—院校兩類不同背景教師專業(yè)身份的建構(gòu)歷程，對(duì)動(dòng)態(tài)身份的獲得過程和互動(dòng)過程進(jìn)行探索，闡釋動(dòng)態(tài)身份的內(nèi)涵表征和互動(dòng)模式。動(dòng)態(tài)身份指向教師的持續(xù)進(jìn)步性，表現(xiàn)為時(shí)間序列的終身成長(zhǎng)；指向教師的多維跨界性，表現(xiàn)為空間結(jié)構(gòu)的異質(zhì)交融。雙師型教師跨越時(shí)空的無限生長(zhǎng)，以“終身學(xué)習(xí)力”和“終身跨界力”適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的外部環(huán)境。

關(guān)鍵詞：雙師型教師；動(dòng)態(tài)身份；開放情境；終身學(xué)習(xí)；終身跨界

中圖分類號(hào)： G715

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

文章編號(hào)： 2096-272X（2025）02-0073-08

一、問題的提出

建設(shè)一支職教類型鮮明的雙師型教師隊(duì)伍是新時(shí)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的人才保障和智力支撐。專業(yè)身份是教師存在的依據(jù)和歸屬，雙師型教師如何通過身份塑造跨越學(xué)校與企業(yè)、知識(shí)與技能、工作與學(xué)習(xí)、教育與職業(yè)等不同界域的藩籬，生成開放、流動(dòng)、包容的職業(yè)畫像，將直接影響其專業(yè)化發(fā)展。長(zhǎng)期以來，“雙證書”“雙資格”作為國(guó)家制度給定的身份形象備受認(rèn)可和推崇，雙師型教師隊(duì)伍的數(shù)量得以穩(wěn)步增長(zhǎng)，我國(guó)職業(yè)教育雙師型教師在專任教師中占比超過55%^［1］。然而，面對(duì)動(dòng)態(tài)化不斷增強(qiáng)的外部環(huán)境，靜態(tài)量化標(biāo)準(zhǔn)所形塑的身份固化日漸表現(xiàn)出滯后色彩與封閉影響，這既有因組織邊界的非滲透性而催生的同質(zhì)化資源和群體思維，導(dǎo)致雙師型教師隊(duì)伍外部評(píng)價(jià)的負(fù)面性和質(zhì)疑性，也有因經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程限制教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和思考范圍而產(chǎn)生教師個(gè)體層面的思維認(rèn)知固化和行動(dòng)模式單一化。

雙師型教師身處動(dòng)態(tài)開放的職教環(huán)境，直面勞動(dòng)力市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的飛速發(fā)展，身份塑造不再是靜態(tài)的身份獲得，而是聚焦思想認(rèn)知與能力水平的更新式建構(gòu)。2022年10月教育部辦公廳《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》指出，雙師型教師必須緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和行業(yè)人才需求，具備突出的理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力。雙師型教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)在專業(yè)教學(xué)能力和職業(yè)實(shí)踐能力上的整合統(tǒng)一，其本質(zhì)是在強(qiáng)調(diào)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展中“雙師型”身份建構(gòu)的動(dòng)態(tài)性。動(dòng)態(tài)身份關(guān)注身份的能動(dòng)表征和開放發(fā)展性，從融入式發(fā)展和多元化互動(dòng)入手，穿梭于多個(gè)平行的環(huán)境中，主動(dòng)地與先進(jìn)主體展開跨界關(guān)聯(lián)、多元互動(dòng)和深入合作，尋找互補(bǔ)性和異質(zhì)性資源，進(jìn)行創(chuàng)新性教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)身份塑造的持續(xù)進(jìn)步性和先進(jìn)性^［2］。

全視角學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)具有個(gè)體和社會(huì)的雙重性，應(yīng)置于寬廣的領(lǐng)域和復(fù)雜的范疇中，這種關(guān)于學(xué)習(xí)廣闊、開放的理解與動(dòng)態(tài)身份跨越時(shí)空的全過程、全方位建構(gòu)相吻合。動(dòng)態(tài)身份的構(gòu)建是一個(gè)有著深度和廣度的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)同時(shí)也是尋求自我及意義的身份之形成過程。鑒于此，本研究擬從全視角學(xué)習(xí)理論出發(fā)，深描學(xué)校—院校、企業(yè)—院校兩類教師突破身份定型的固化認(rèn)知轉(zhuǎn)向主動(dòng)性身份塑造的過程，理論闡釋動(dòng)態(tài)身份的內(nèi)涵表征、具體路徑和外部條件，回應(yīng)新形勢(shì)下雙師型教師隊(duì)伍多元化和異質(zhì)化發(fā)展趨勢(shì)，為雙師型教師專業(yè)發(fā)展提供參考依據(jù)。

二、全視角學(xué)習(xí)理論與動(dòng)態(tài)身份

以開放、整體的學(xué)習(xí)達(dá)成個(gè)體整全性的發(fā)展是全視角學(xué)習(xí)理論的核心要點(diǎn)。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）基于一種廣泛的視角，認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是發(fā)生于生命有機(jī)體中任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且這些過程的發(fā)生并不是單純歸因于生理性成熟或衰老機(jī)制。學(xué)習(xí)跨越知識(shí)、技能等顯性學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程的局限性，將向內(nèi)尋求自我和意義等多種內(nèi)在過程納入視野中。由此，學(xué)習(xí)與身份相遇，身份被納入有關(guān)“學(xué)習(xí)是什么”的理解之中，也作為關(guān)于“學(xué)習(xí)到什么”的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)。然而，身份的建構(gòu)要深植于全視角學(xué)習(xí)的寬廣維度中，需動(dòng)態(tài)身份的主張，因?yàn)閯?dòng)態(tài)身份認(rèn)同多元、開放、創(chuàng)新的形象定位，不僅面向?qū)W習(xí)的所有元素和廣泛形式，更會(huì)將這種對(duì)學(xué)習(xí)廣闊、開放性的理解納入動(dòng)態(tài)身份的多維內(nèi)涵中。

克努茲跳出學(xué)習(xí)過程個(gè)體性和社會(huì)性的二元之爭(zhēng)，從整合性的視角，提出所有學(xué)習(xí)都包含個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)過程、內(nèi)容與動(dòng)機(jī)的心理獲得過程^［4］。在互動(dòng)維度上，環(huán)境是框架，行動(dòng)是個(gè)體與環(huán)境在聯(lián)系中產(chǎn)生的。動(dòng)態(tài)身份極其重視個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)。實(shí)踐性和跨界性是最重要的環(huán)境特性，實(shí)踐性包含行動(dòng)和參與，跨界性孕育突破和創(chuàng)新，共同推動(dòng)身份漸進(jìn)式理解和漸進(jìn)式發(fā)展的“動(dòng)態(tài)”轉(zhuǎn)向。在內(nèi)部心理維度上，個(gè)體是框架，行動(dòng)通過個(gè)體與環(huán)境的碰撞而發(fā)生。動(dòng)態(tài)身份離不開個(gè)體水平的獲得過程。身份的動(dòng)態(tài)表征本質(zhì)上是持續(xù)性的突破和創(chuàng)新性的重構(gòu)，需要擯除因思想固化、認(rèn)知滯后、行為保守造成的身份惰性，以自我革新和能動(dòng)突破展示身份塑造更強(qiáng)主動(dòng)性，使身份形象伴隨外部情境變革處于變化發(fā)展中。

根據(jù)克努茲全視角學(xué)習(xí)理論中提出的“兩個(gè)過程”和“三個(gè)維度”，構(gòu)建動(dòng)態(tài)身份塑造模型（如圖1）。該模型也包括橫向雙向箭頭表示的“獲得過程”和縱向雙向箭頭表示的“互動(dòng)過程”；從動(dòng)態(tài)身份的視角賦予“三個(gè)維度”新的內(nèi)涵，內(nèi)容維度包含雙師型教師的身份認(rèn)知和能力結(jié)構(gòu)，動(dòng)機(jī)則指動(dòng)態(tài)身份塑造所需的心智能量。在互動(dòng)維度，參照克努茲學(xué)習(xí)情境的雙重性，將環(huán)境分為本地環(huán)境和跨界環(huán)境。本地環(huán)境是在原有經(jīng)驗(yàn)、慣例和文化軌道下對(duì)內(nèi)部新資源的搜尋過程；跨界環(huán)境強(qiáng)調(diào)充分利用自身認(rèn)知基礎(chǔ)及鄰近區(qū)域之外大量有價(jià)值的資源，通過超越時(shí)間、認(rèn)知和空間界限引入大量新的、異質(zhì)性元素。“雙三角模式”展示著身份塑造存在的巨大多重性，構(gòu)成了幾乎是指向無限空間和終身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)身份框架。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究的目的在于探索雙師型教師如何突破靜態(tài)身份定型完成動(dòng)態(tài)身份塑造，在這個(gè)過程中如何實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)身份的詮釋。而以往相關(guān)研究大多關(guān)注雙師型教師身份的應(yīng)然路徑，忽視身份建構(gòu)的具象性和特殊性。而且，很少重視教師關(guān)于雙師型身份的自我認(rèn)知或心理過程，無法捕捉雙師型身份的自我加工全貌。本研究通過對(duì)雙師型教師個(gè)性化的詮釋和互動(dòng)過程進(jìn)行刻畫，尋找可供參考的發(fā)展路徑。

（一）研究對(duì)象

本研究以模范教師為研究對(duì)象，模范的雙師型教師是在專業(yè)成長(zhǎng)中不斷突破規(guī)約式的身份定型，應(yīng)對(duì)和解決出現(xiàn)的各種身份問題，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)身份的重塑。模范教師外在表現(xiàn)為：獲得國(guó)家、省市級(jí)優(yōu)秀教師、骨干教師、先進(jìn)教育工作者以及其他榮譽(yù)稱號(hào)，內(nèi)在表現(xiàn)為：認(rèn)可“自己是雙師型教師”或者“能夠成為雙師型教師”。

模范教師的確定采用逐漸聚焦的方式。首先，圍繞“雙師型教師是什么”“成為雙師型教師的價(jià)值”“雙師型身份如何建構(gòu)”三個(gè)主題，采用滾雪球的方式對(duì)雙師型教師進(jìn)行深度訪談。在訪談過程中，先后發(fā)現(xiàn)類型來源是影響雙師型教師身份詮釋和建構(gòu)的重要因素。然后，根據(jù)雙向自愿原則，選擇“學(xué)校—院校”“企業(yè)—院校”兩種類型來源的4名雙師型教師進(jìn)行個(gè)案追蹤研究，通過長(zhǎng)時(shí)間觀察、深度訪談、收集文件檔案等方法，了解其身份的發(fā)展變化過程。最后，以突破靜態(tài)身份定型完成動(dòng)態(tài)身份塑造的2名模范教師作為研究對(duì)象（見表1）。通過分析2名個(gè)案教師的成長(zhǎng)歷程，立足于個(gè)體呈現(xiàn)出來的獨(dú)特現(xiàn)象，進(jìn)入“一般”特征的歸納。

（二）資料的收集和分析

本研究對(duì)模范教師的獲得過程和互動(dòng)過程做全貌式的了解，深入了解其內(nèi)在認(rèn)同與行動(dòng)的關(guān)系，因此采用質(zhì)性研究取向的案例研究法。研究者在自然情境下深入職教教師的工作場(chǎng)域，借助現(xiàn)場(chǎng)觀察、半結(jié)構(gòu)性訪談和回溯訪談、實(shí)物法收集資料，從縱軸和橫軸兩條軸線交織進(jìn)行。縱軸是以時(shí)間順序搜集教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)敘說，對(duì)雙師型教師的專業(yè)身份進(jìn)行認(rèn)知—情感—行為三個(gè)維度的分析，對(duì)其獲得過程進(jìn)行總結(jié)記錄。橫軸以崗位實(shí)踐為載體，觀察個(gè)案教師與學(xué)校、企業(yè)、同事、學(xué)生的行為互動(dòng)過程。每一階段的交叉線呈現(xiàn)雙師型教師動(dòng)態(tài)身份專業(yè)塑造的過程。

四、研究結(jié)果

研究發(fā)現(xiàn)，基于不同時(shí)間段“雙師型”教師專業(yè)身份的特征，個(gè)案教師“雙師”身份的發(fā)展可劃分為虛擬關(guān)注期、自主探索期和交融共創(chuàng)期三個(gè)階段，教師在“三個(gè)維度”的身份闡釋和“兩個(gè)過程”的交互樣態(tài)，展現(xiàn)了其尋求工作意義的全過程。

（一）身份區(qū)隔：走不進(jìn)來的“局外人”

全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)整體，三個(gè)學(xué)習(xí)維度（內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和互動(dòng)）在某些情境中比例的不均衡，會(huì)影響到學(xué)習(xí)“兩個(gè)過程”的雙向互動(dòng)性。在虛擬關(guān)注期，個(gè)體囿于先前經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)或路徑，沿襲慣有的思維方式和實(shí)踐模式，形成場(chǎng)域轉(zhuǎn)換與角色轉(zhuǎn)換的偏差，觸發(fā)了職業(yè)與“雙師”的區(qū)隔，使得獲得過程和互動(dòng)過程圍繞既有經(jīng)驗(yàn)開展，形成“局外人”身份表征。具體而言（如圖2），外部環(huán)境以規(guī)約性的文化沉淀影響著個(gè)體的主觀性意義，教師作為處于職教環(huán)境中的一個(gè)主體，未能將職教教師“雙師”身份納入思考，形成“局外人”的身份^表征。

雙師型教師主要是由政治權(quán)力機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)制定的相關(guān)制度賦予的一種結(jié)構(gòu)性身份，職教界普遍認(rèn)為教師進(jìn)入職教場(chǎng)域便是職教教師，取得教師資格證和其他職業(yè)證書，便屬于雙師型教師。然而，教師個(gè)體的身份認(rèn)知卻并不總是與之一致。由于當(dāng)代文化對(duì)職業(yè)教育職業(yè)屬性的放大，企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)成為X老師“雙師”身份建構(gòu)的主觀臆斷壁壘^［5］，其認(rèn)為“先天缺失企業(yè)工作經(jīng)歷，雙師不是努力就可以的”，切斷自己和雙師型教師的聯(lián)系；與X老師的身份質(zhì)疑不同，Q老師進(jìn)入Y院校是踐行“幼教人”使命的主動(dòng)選擇，認(rèn)為“幼教的發(fā)展不是依靠一個(gè)好教師，而是需要一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍”，選擇“把現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)傳授給師范生，培養(yǎng)未來的幼師”。然而，“幼教人”的定位已然呈現(xiàn)出Q老師與雙師型教師之間的阻隔。

跨入一個(gè)新的工作場(chǎng)域，“環(huán)境認(rèn)同”成為兩位教師最主要的職業(yè)動(dòng)機(jī)。X老師作為學(xué)校為數(shù)不多的高層次引進(jìn)人才，其精力和工作重點(diǎn)放在“打造專業(yè)的課堂”，嘗試“采用生動(dòng)的敘述方式和數(shù)智化的知識(shí)畫像，形成全面、完整的理論闡釋”，銜接理論與專業(yè)發(fā)展。Q老師則更多考慮的是崗位實(shí)踐能力，致力于建設(shè)“實(shí)用性課程”。其通過“模擬示范和活動(dòng)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合的方式”，增加“學(xué)生對(duì)崗位工作的感知和踐行”。兩位教師在既有的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)中開展工作，建構(gòu)自我標(biāo)準(zhǔn)的高品質(zhì)課程，然而與教育對(duì)象的弱關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生“教師一身汗，學(xué)生不買賬”的矛盾。

教師高教學(xué)投入和學(xué)生低學(xué)習(xí)成效的反差，帶來兩位老師對(duì)職教教師和雙師型教師的思考。Q老師以第三者的視角重新回到教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)“幼兒園教育是課程實(shí)施的結(jié)果性呈現(xiàn)，而師范生需要的是課程生成的過程性具象，也就是說職業(yè)教育需要教師將兒童課程選擇和實(shí)施的‘幕后’思考‘臺(tái)前’化”。由此，Q老師開始由“幼教人”向職教教師轉(zhuǎn)變，關(guān)注職業(yè)教育的獨(dú)特性和師范生的切身需求。X老師在與學(xué)生的溝通中，認(rèn)識(shí)到“沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論講解就是空中樓閣，學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的深度會(huì)大打折扣。職業(yè)院校師范生的理論素養(yǎng)體現(xiàn)為實(shí)踐關(guān)聯(lián)的專業(yè)理解，作為職業(yè)教育教師需要進(jìn)行理論內(nèi)涵和實(shí)踐場(chǎng)景的靈活切換，需要具備‘雙師’素質(zhì)和能力”。兩位教師關(guān)于課程和教學(xué)的反思，逐漸顯現(xiàn)職業(yè)教育教師角色擔(dān)當(dāng)，開啟“雙師”主體身份在場(chǎng)的深層實(shí)踐。

（二）身份惰性：跨不出去的“片面人”

全視角學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)的兩個(gè)過程都是活躍的，個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)帶有獨(dú)特的個(gè)人印記，才會(huì)賦予學(xué)習(xí)差異化的行動(dòng)意義^［6］。在自主探索期，教師的身份關(guān)聯(lián)賦予的生命力與身份固化伴隨的“構(gòu)建阻礙”，成為身份建構(gòu)的一體兩面，形成“片面人”身份表征。具體而言（如圖3），教師的身份卷入從內(nèi)在視角對(duì)主體價(jià)值的所在與可為進(jìn)行解讀，以更為能動(dòng)的價(jià)值自識(shí)、更為自覺的內(nèi)生動(dòng)力以及更為自主的教育探索，賦予教育實(shí)踐主體意向性。然而專業(yè)依附與思維慣性，教師隊(duì)伍非流動(dòng)性伴隨的群體思維與路徑依賴，催生教師的身份惰性，使得教師在與環(huán)境的互動(dòng)中呈現(xiàn)界內(nèi)探索的“片面人”特征^［7-8］。

社會(huì)對(duì)職業(yè)教育教師的角色期待是以“雙師型教師”為核心的，兩位教師對(duì)職業(yè)教育以及職業(yè)教育教師角色的思考，開啟了“雙師型教師”的角色踐行。Q老師從“幼教人”轉(zhuǎn)型為職教教師，因以往經(jīng)驗(yàn)中對(duì)活動(dòng)課程的具身體驗(yàn)，更加關(guān)注“學(xué)生需要什么，學(xué)生活動(dòng)參與度”，思考如何將企業(yè)“如何做”轉(zhuǎn)化為職業(yè)院校“如何學(xué)”，探索“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)與競(jìng)教結(jié)合”的課程改革模式。同時(shí)，利用自己“企業(yè)—院校”的資源優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)參與系部實(shí)踐基地建設(shè)工作，先后與省內(nèi)外一百多所幼兒園簽約，為學(xué)生提供“觀摩性實(shí)踐+體驗(yàn)性實(shí)踐+創(chuàng)造性實(shí)踐三年不斷線的理實(shí)交互式實(shí)踐體系”，借助“校企聯(lián)評(píng)體系”，實(shí)現(xiàn)“學(xué)用一體、育訓(xùn)結(jié)合的集約化發(fā)展”。X老師則積極參與青藍(lán)工程、精品課程、教學(xué)競(jìng)賽、研修項(xiàng)目等，了解新時(shí)代職業(yè)教育的育人使命，探索理實(shí)一體化教學(xué)改革；另一方面，借助校企合作、橫向課題、產(chǎn)教融合等項(xiàng)目，每周一日深入企業(yè)，“觀摩教師的保育實(shí)踐、課堂教學(xué)、搭班合作、師幼互動(dòng)等，了解行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)和企業(yè)的人才需求”，發(fā)現(xiàn)“課程的分離性和教師知識(shí)體系的界隔性是師范生崗位工作理實(shí)融合的重要阻礙”，嘗試成立“包括企業(yè)人員在內(nèi)的跨學(xué)科專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)”，推進(jìn)“基于崗位能力的課程群建設(shè)”。

教師自我經(jīng)驗(yàn)與職教教師身份的不斷碰撞，在實(shí)踐中逐漸浮現(xiàn)出“雙師”的意向性表達(dá)。雙師型教師的專業(yè)身份實(shí)現(xiàn)了先賦型身份賦予向建構(gòu)性身份塑造的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化。X老師表示“雙師型教師不僅是在職業(yè)院校工作，取得相關(guān)職業(yè)證書，更是教育教學(xué)能力不斷提升，‘雙師’身份不斷認(rèn)同的過程”；Q老師表示“既能教得好幼兒，又能培養(yǎng)好師范生，有點(diǎn)符合我的‘雙師’身份想象”。教師的專業(yè)知識(shí)、自我理解和崗位技能通過內(nèi)容維度得以發(fā)展，而身份的動(dòng)機(jī)維度在教師持續(xù)自反性的過程中也得以新的詮釋，完成由“外”向“內(nèi)”的轉(zhuǎn)換。Q老師表示“在躺不平卷不起來的職業(yè)發(fā)展階段，能夠找到職稱之外，基于自己內(nèi)在需求的工作動(dòng)力真的很幸運(yùn)”；X老師表示“在教育實(shí)踐中進(jìn)行個(gè)性化的嘗試，看到埋著頭的學(xué)生漸漸地投入學(xué)習(xí)，這種美好的職業(yè)體驗(yàn)成為新的期待”。雙師型教師的身份塑造需要保持高情感投入，教師的工作動(dòng)力、職業(yè)體驗(yàn)、專業(yè)承諾在動(dòng)機(jī)維度給予支持。

與自我關(guān)聯(lián)的“雙師”實(shí)踐，不斷塑造著個(gè)性化的身份形象，然而，因?qū)I(yè)領(lǐng)域、組織場(chǎng)域的封閉性和思維窠臼、行為慣習(xí)的束縛，而表現(xiàn)出遲疑和缺乏活力。X老師在與企業(yè)的合作中，形成一個(gè)共同的關(guān)注——融合教育。在普通師范課程體系中增設(shè)融合教育課程是X老師所在院校的重要決策，融合教育也是合作幼兒園（入園篩查出多名有特殊需要兒童）高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。而“融合教育涉及醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多門學(xué)科，需要跨越專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)獲取，同時(shí)，融合教育要落地實(shí)施需要多個(gè)部門的聯(lián)合和協(xié)同，這樣的跨專業(yè)、跨部門無論對(duì)于自己還是幼兒園教師都是難度巨大的”，這成為X老師“雙師”實(shí)踐的重要阻力。Q老師的課堂以“學(xué)生生命自由綻放”而受到歡迎，專業(yè)水平在外在的高度認(rèn)可中卻進(jìn)入了自我的瓶頸期。在與學(xué)生共同成長(zhǎng)中，Q老師認(rèn)識(shí)到“雙師型的專業(yè)水平根本上要回歸通用知能的支撐”，企圖在大學(xué)生心理、古代教育文化、社會(huì)學(xué)認(rèn)知中打破封閉的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，卻因畏難情緒而舉步維艱。兩位教師的身份塑造局限于以專業(yè)領(lǐng)域、組織場(chǎng)域、文化慣習(xí)為符號(hào)性詞匯的本地環(huán)境，致使雙師型教師衍生身份惰性，與日益多元和快速變革的職教情境不匹配、不適應(yīng)。于此，以充分融入與多元互動(dòng)涵蓋教師學(xué)習(xí)的多樣性，推動(dòng)“雙師”身份的多元化轉(zhuǎn)變和能動(dòng)創(chuàng)新，成為教師發(fā)展的內(nèi)在訴求和時(shí)勢(shì)所向。

（三）身份迭代：來去自如的“開放人”

全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，情境的空間性既決定了學(xué)習(xí)的可能性，也給所發(fā)生的學(xué)習(xí)過程與性質(zhì)打上了印記^［9］。在交融共創(chuàng)期，雙師型教師在三個(gè)維度上的自我迭代，使得身份建構(gòu)的兩個(gè)過程呈現(xiàn)高包容度和強(qiáng)創(chuàng)新性，形成“開放人”的身份表征。具體而言（如圖4），生長(zhǎng)于以大跨界為標(biāo)志的社會(huì)轉(zhuǎn)型新時(shí)代，雙師型教師的身份塑造需要更加豐富的跨界流動(dòng)^［10］。跨越教育界域、學(xué)科界域和空間界域，吸納異質(zhì)性的理念、話語(yǔ)和實(shí)踐，在持續(xù)性的“邂逅邊界”中，將身份發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步充分關(guān)聯(lián)，給予教師自我革新和能動(dòng)突破的內(nèi)容和機(jī)制支持^［11］。模型的四角是“兩過程、三維度”的功能指向，分別是身份認(rèn)知、身份責(zé)任、身份實(shí)踐和身份融入，四者彼此關(guān)聯(lián)、循環(huán)更新，構(gòu)成個(gè)體與環(huán)境的雙向^{互動(dòng)。}

在熟悉的專業(yè)、組織和文化場(chǎng)域深耕支持著教師的身份實(shí)踐，然而能夠跨越邊界進(jìn)入異質(zhì)領(lǐng)域則會(huì)觸發(fā)雙師型教師身份塑造質(zhì)的突破。Q老師在“建設(shè)一支高素質(zhì)的幼教隊(duì)伍”的職業(yè)理想的推動(dòng)下，不斷圍繞師范生“成人還是成事”進(jìn)行價(jià)值溯源。在確定“‘成人’是師范生教育的根本所在”后，跨越邊界學(xué)習(xí)不同學(xué)科的理論認(rèn)知，到玩具生產(chǎn)廠家、教育課程研發(fā)公司、幼兒讀物出版社等服務(wù)于幼兒成長(zhǎng)的相關(guān)企業(yè)，了解“助力幼兒成長(zhǎng)的核心理念和做法”，嘗試將師范生“成人”具象化和可行化。X老師則是在“院校融合教育師資不足”和“幼兒園多次邀請(qǐng)合作”的外在推動(dòng)下，開始“學(xué)習(xí)融合教育、特殊教育相關(guān)的理論”，與幼兒園一起尋求不同部門的合作，“先后與市兒童康復(fù)中心、高校特殊教育專業(yè)教師、隨班就讀示范校、兒童醫(yī)院兒童發(fā)育科醫(yī)生建立合作關(guān)系”。在異質(zhì)信息的沖擊下，X老師不斷擴(kuò)展雙師型教師的素質(zhì)邊界，也讓自己更加融入在雙師型教師的身份^之中。

教師在以異質(zhì)專業(yè)、企業(yè)場(chǎng)域、多元文化為符號(hào)性詞匯的跨界環(huán)境中不斷地“邂逅邊界”，認(rèn)識(shí)到雙師型教師身份塑造是一個(gè)無限接近終點(diǎn)，又需要持續(xù)性建構(gòu)的過程。“雙師型教師是在一次一次突破自己，不斷創(chuàng)新實(shí)踐的過程中成長(zhǎng)起來的，貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯”（X老師）。同時(shí)，雙師型教師的成長(zhǎng)離不開情境的開放性，這是教師感知新刺激，進(jìn)行內(nèi)部建構(gòu)的基礎(chǔ)。“雙師型教師是一種民族擔(dān)當(dāng)，肩負(fù)新時(shí)期職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的使命，聯(lián)系著國(guó)家的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型（Q老師）”“雙師型教師本質(zhì)上是跨界教師，需要跨界學(xué)習(xí)”（X老師）。

至此，雙師型教師的身份建構(gòu)深嵌于積極成長(zhǎng)的內(nèi)部環(huán)境和開放包容的外部環(huán)境中，依賴個(gè)體能動(dòng)性，重塑教師的身份認(rèn)知，激活教師的身份責(zé)任，以終身學(xué)習(xí)建構(gòu)雙師型身份的持久生命力。借助跨界流動(dòng)的身份融入賦予教師新的活力，戒除自以為是的界域傲慢、界域偏見，走出習(xí)以為常的界域慣習(xí)，以實(shí)踐的開放包容性賦予雙師型教師身份的無限生長(zhǎng)空間，服務(wù)于未來的教學(xué)實(shí)踐。

五、討論及建議

（一）討論

本研究關(guān)注雙師型教師身份構(gòu)建過程中的“動(dòng)態(tài)”特質(zhì)，以全視角學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，識(shí)別雙師型教師身份隨時(shí)空流動(dòng)的一系列轉(zhuǎn)換，刻畫其跨越時(shí)間和空間關(guān)系表現(xiàn)出的兼具穩(wěn)定和適應(yīng)的身份塑造過程。

時(shí)間表征雙師型教師身份的縱向發(fā)展，表現(xiàn)為不同階段教師身份建構(gòu)的巨大差異性，然而，兩位教師的身份塑造也呈現(xiàn)出一些共同特征。首先，先賦性身份的解耦貫穿于教師生命的整個(gè)時(shí)刻。身份在本質(zhì)上是自我意義的建構(gòu)過程，雙師型教師的身份塑造是不斷地解耦式重構(gòu)^［12］。兩位教師專業(yè)實(shí)踐的變革和創(chuàng)新，是不斷對(duì)“企業(yè)經(jīng)驗(yàn)缺失”的挑戰(zhàn)，也是“幼教人”向職教教師的不斷轉(zhuǎn)化，這是不斷與固化認(rèn)知和慣性思維解耦的開放性探索過程；其次，身份重構(gòu)是漸進(jìn)的自我肯定過程。當(dāng)兩位教師以“局外人”開展職教實(shí)踐而產(chǎn)生消極情緒時(shí)，通過回觀和反思，肯定關(guān)于職業(yè)教育和雙師型教師的理解價(jià)值來維持個(gè)體積極的總體自我形象。而教師自我肯定激活“雙師”實(shí)踐的主體探索，也觸發(fā)教師跨越邊界的異質(zhì)探索，提高自我內(nèi)生的身份認(rèn)同；最后，“雙師型”身份呈現(xiàn)出指向未來的無限可能。身份在時(shí)間維度上的流動(dòng)性，賦予雙師型教師“終身學(xué)習(xí)者”的身份內(nèi)涵，兩位教師依靠不斷突破認(rèn)知和實(shí)踐束縛，持續(xù)創(chuàng)造意義，使發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性、可持續(xù)性成為當(dāng)前以及未來雙師身份的主要標(biāo)識(shí)^［13］。

空間表征雙師身份的橫向過程。兩位教師在橫跨多個(gè)不同空間領(lǐng)域的身份塑造中也呈現(xiàn)出共性特征。一方面，主體意向性決定主體實(shí)踐行為的方向。雙師型教師的身份建構(gòu)是一個(gè)主體發(fā)展的過程，兩位教師不同的經(jīng)驗(yàn)背景和差異性的職業(yè)愿景，形成指向“課程群和融合教育”與指向“師范生自主實(shí)踐和人格素質(zhì)培養(yǎng)”的不同，從而形成具有自我特色的雙師型教師身份表征。另一方面，身份實(shí)踐的開放系統(tǒng)。兩位教師以積極開放的姿態(tài)橫跨多個(gè)空間領(lǐng)域，積極參與社會(huì)互動(dòng)并藉此實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)化。職業(yè)教育的跨界屬性，需要教師在不同學(xué)科、不同知識(shí)體系、不同學(xué)習(xí)方式、不同身份角色、不同時(shí)空以及不同職業(yè)之間的穿梭、跨越或轉(zhuǎn)換，進(jìn)而生成新知識(shí)、新思維和新方法，完成自我更新、自我再造的能力。

（二）建議

雙師型教師跨越時(shí)空的無限生長(zhǎng)，身份建構(gòu)由靜態(tài)定型轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)塑造，以“終身學(xué)習(xí)力”和“終身跨界力”適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的外部環(huán)境^［14］。職業(yè)教育正在步入產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的“加速時(shí)代”，終身學(xué)習(xí)力回歸教師生命化本質(zhì)，成為教師的生存方式，通過認(rèn)知過程的自我更新和社會(huì)復(fù)雜情景的適應(yīng)性發(fā)展，形成與外界環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡。而教師作為成人學(xué)習(xí)者，其自我更新來源于問題和現(xiàn)實(shí)需求的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。這就需要“以問題為導(dǎo)向”撬動(dòng)教師的職業(yè)敏感性，以教育實(shí)踐錘煉教師的能力轉(zhuǎn)化力，以創(chuàng)生知識(shí)擴(kuò)展教師的學(xué)習(xí)創(chuàng)新力，形成“關(guān)注問題—尋找資源—回應(yīng)或行動(dòng)—衍生問題”的螺旋式遞進(jìn)，邁向自覺與可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，終身學(xué)習(xí)力指向一種持續(xù)性的發(fā)展，需要發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制的支撐。注重教師的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以發(fā)展的眼光觀照教師全程職業(yè)發(fā)展，維持長(zhǎng)久學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

職業(yè)教育和工作崗位存在廣泛的跨界互動(dòng)需求，跨界學(xué)習(xí)成為雙師型教師必需的社會(huì)性學(xué)習(xí)方式。然而，跨界學(xué)習(xí)不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，需要機(jī)制的觸發(fā)。一方面，以區(qū)域名師工作室、教育實(shí)踐基地和教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為載體，搭建全產(chǎn)業(yè)鏈人員互動(dòng)共生的教師專業(yè)發(fā)展共同體，打破個(gè)體封閉實(shí)踐、孤立優(yōu)化的專業(yè)探索趨向，以不同場(chǎng)域、不同學(xué)科、不同階段教師的交流碰撞，形成專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對(duì)接，識(shí)別雙師型教師專業(yè)發(fā)展的困境和潛隱價(jià)值；另一方面，圍繞項(xiàng)目化課例研究，深入實(shí)踐場(chǎng)域積極進(jìn)行診斷性課例研討，強(qiáng)化教師的反思意識(shí)、逆向思維，引導(dǎo)教師以職后工作崗位需求審視職前教育活動(dòng)的價(jià)值追求與實(shí)踐模式，研究職前職后一體化育人體系的應(yīng)然邏輯和實(shí)然路徑。

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The Professional Shaping of Dualqualified Teachers’ Dynamic Identity under the FullPerspective Learning Theory

ZHANG Nana， LI Yanju

（Taiyuan preschool Teachers College， Taiyuan 030401， China）

Abstract： Dualqualified teachers are deeply in the dynamic and open vocational education environment， facing the rapid development of the labor market， economy and society. Their professional identity needs to evolve from static identity formation to dynamic identity development. Through the FullPerspective Learning Theory， this study explores the acquisition and interaction processes of the professional identity of teachers from schoolcollege and enterprisecollege backgrounds and explains the connotative representation and interaction mode of dynamic identity. Dynamic identity points to the continuous progress of teachers， which is manifested as lifelong growth over time. Pointing to the multidimensional boundarycrossing teachers， it is manifested as the heterogeneous integration of spatial structure. Dualqualified teachers grow dynamically across time and space， adapting to the dynamic external environment with “l(fā)ifelong learning ability” and “l(fā)ifelong boundarycrossing power”.

Key words： dualqualified teacher；dynamic identity；open situation；lifelong learning；lifelong boundarycrossing

*基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“內(nèi)生與外控：幼兒園初任教師專業(yè)自我形成研究”（21YJC880042）；山西省教育科學(xué)“十四五”2023年度規(guī)劃課題“雙師型教師專業(yè)身份建構(gòu)過程的敘事研究”（GH-230190）。

作者簡(jiǎn)介：張娜娜，太原幼兒師范高等專科學(xué)校講師，碩士，研究方向：教師教與學(xué)、學(xué)前教育；李艷菊，太原幼兒師范高等專科學(xué)校副教授，碩士，研究方向：教師教與學(xué)、幼兒社會(huì)性發(fā)展。