數字技術賦能高職學生協同學習：邏輯理路與實踐進路

摘 要：協同學習是以小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種方式。它注重學生之間的協作與互動，強調學生群體在討論、協商與互助的過程中，共同解決問題，建構知識，達成預期目標。目前，高職學生協同學習存在三大困境：一是困于傳統課堂，協同效果甚微；二是礙于時空阻隔，協同過程不暢；三是囿于組織無序，協同團隊缺失。在職業教育數字化轉型的背景下，數字技術賦能高職學生協同學習須以構建“活力課堂”為邏輯起點，以學習空間與技術空間融合為邏輯中介，以培養具有團隊協作精神的技能人才為邏輯旨歸。對此，高職院校應依托多元技術，提高課堂交互質量；重構學習時空，優化學生協同過程；發展組織文化，構建數字化學習團隊。

關鍵詞：協同學習；數字技術；高職學生；課堂交互；學習團隊

中圖分類號： G712.3

文獻標識碼： A

文章編號： 2096-272X（2025）02-0039-07

當前數字技術在高職院校表現出廣泛的應用潛力，正重塑著高職學生的學習環境和實踐體系。高職學生在數字技術的支持下，將開展以群體合作與深度交互為主要特征的協同學習。協同學習是以小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種方式。它注重學生之間的協作與互動，強調學生群體在討論、協商與互助的過程中，

共同解決問題，建構知識，達成預期目標。高職教育情境中，協同學習以學習項目或任務為載體，倡導學生之間組建學習共同體，在同一愿景的指引下，開展靈活而高效的合作，實現積極而有意義的交互。伴隨著教育數字化轉型，高職院校應合理運用大數據、人工智能、云計算、虛擬現實等數字技術，助推學生協同學習向數字化、智能化方向發展。因此，明確高職學生協同學習的實踐困境，厘清數字技術賦能協同學習的邏輯理路，并探析相應實踐進路，是開拓協同學習全新樣態，進一步發揮數字技術對職業教育改革牽引作用的重要議題。

一、高職學生協同學習的實踐境遇

高職院校開展協同學習，可以增強學生主體意識，提升學生實踐技能，培養學生的職業核心素養。而實踐中，高職學生協同學習面臨三重困境：

（一）困于傳統課堂，協同效果甚微

目前，高職院校的大多數課堂依然是傳統教學模式，學生學習過程側重于“聽”“看”的知識輸入過程，而忽視“說”“做”的輸出交流過程，學生之間的協同機會較少，協作效果一般。這主要表現在兩個方面：

第一，教學設計以教師為中心，忽視學生協同需求。縱觀整個高職課堂，教師教學止步于關注整體知識、技能目標的達成，而忽略學生實際需求，忽視協同合作的價值和作用，這不利于學生感悟學習經驗，生成新的“最近發展區”，也不利于學生獲得合作發展的切實感受，養成職業情感、職業態度和職業價值觀。一些教師在進行教學設計時，總是思考如何在有限的學時、課時內以學生易于理解的方式將教學內容講授清楚，從而使學生習得相應知識、掌握相應技能，卻忽視設計較多的協同學習活動，加強學生之間的緊密協作和互助學習。

表面上看，這種教學設計是“以學定教”，以學生為中心，但是深層次上，其背后蘊含的教學邏輯是“我作為教師要講授明白”“教師講明白→學生學明白”，是教師中心的隱藏變式。它忽略了學生的意愿和興趣，無法使學生完全融入課堂，導致學生主動參與協同學習的動力不足，積極性不夠。

第二，教學實施學科化，無法促進學生有效協同。從教學科目的安排上來看，有些學校為了教學實施的便利性，將教學內容與方式類似的科目設置在一起，對學生進行集中或連續授課，致使學生的學習興趣降低，課程的實施效果無法達到預期。只有經常變換學習科目，才有助于維持學生的學習興趣，因此應保證理論課與實訓課交替進行，基礎課與拓展課循序開展^［1］。另外，高職院校理論課程與實踐課程之間的銜接不夠緊密，導致傳統教學設計中缺乏足夠的項目式學習或工作坊活動來促進學生之間的協同合作。對于高職學生而言，他們更需要的是理論學習與實際操作緊密結合，在問題解決、完成任務中增強動手操作能力，實現彼此協同共進。但是當前許多專業的實踐課程淪為簡單的技能訓練，缺乏與理論知識的有效結合，這必然使得學生個體思考淺表化，無需與同伴展開深度交互。由此，在傳統的課堂教學模式下，高職學生的協同效果欠佳，難以達成深度協同學習。

（二）礙于時空阻隔，協同過程不暢

作為個體的學生，需要通過與其他個體以及周圍環境的互動來確認自身的存在與發展，對于自主學習意識和能力相對薄弱的高職學生尤其如此^［2］。現實中，高職學生需要協同學習，需要在與他人以及周圍環境的互動中提升自我，發展能力。而學習行為的發生需要特定的學習場域，反觀當下現實，高職學生始終處于單一的學習時空，協同過程不暢。這種“單一的學習時空”是指高職學生始終處于既定的時間、固定的座位、單調的教室和封閉的空間，它似乎隱喻著學習是一個按部就班的過程，也是一個自給自足的過程，學生之間開展協作必然面臨“重重阻隔”。

高職院校中，最為典型的教學組織形式是班級授課制，教師以班級為單位展開教學，學生學習時間的分配和學習空間的利用均由教師預定的教學時空所決定。因此，從時間上來看，高職學生的學習時間通常被嚴格劃分為上課、實訓、考試等固定環節，缺乏足夠的靈活性和自主性。這種時間的限定增加了學生的學習壓力，減少了他們參與課外實踐、社團活動或實習實訓的機會。在協同過程中，時間的不匹配往往導致團隊成員之間溝通不暢，項目進度受阻，學生無法立即獲取所需的學習資源。例如，當某個成員因課程安排無法參與團隊討論或實訓時，整個項目的進度和協同效率都會受到影響。

從空間上來看，學生學習局限于校園內，無論是理論教學還是實踐操作，他們均需在特定的教室或實訓室完成。物理空間的限制阻礙了高職學生的交流與協作，使得學生在知識習得、技能提升以及團隊合作等方面受到極大束縛。

對于偏遠地區或經濟欠發達地區的高職院校而言，空間阻隔尤為明顯。由于缺乏資金、技術等，偏遠地區或經濟欠發達地區高職學生難以接觸到先進的學習資源和實訓設施，這種資源供給上的不足，影響了學生的學習體驗，限制了他們開展跨區域協同學習的可能性，加劇了協同學習過程的不暢。

（三）囿于組織無序，協同團隊缺失

“現代社會是一個高度組織化的社會，每一個人都無法離開組織而生活，人們的生活、工作、行動、思考以及與他人相互作用的方式都會被各種各樣的組織所涵蓋，組織影響著人類的生存方式和狀態”^［3］。高職學生的學習也是如此，每一個學生都無法離開學習組織而完全獨立，但是學校內部組織具有松散性特征，經常處于“有組織的無序狀態”。通常情況下，教師與學生、學生與學生并非因相互喜歡而“聚會”于班級組織中，而是在外部力量的作用下才“偶然相聚”。師生之間、生生之間在班級組織中“宿命地”相互依存，但未必相互融合^［4］。在學習過程中，學生往往處于流動之中，缺乏固定的學習伙伴，同伴的結合往往是暫時的，彼此的協作常常處于一種臨時或者自發狀態。大部分學生沒有基于現實項目的固定的學習伙伴和學習導師，無法產生同輩互助及師生協同的學習體驗，更難以形成生生、師生同構的學習共同體和共同的群屬感。同時，由于部分學生缺乏有效的溝通技巧和團隊合作精神，導致學習項目推進困難，學習效率低下。雖然很多學校和教師也進行了一些革新，但是學生群體的配合度不高，學生之間依然是一種割裂而孤立的學習狀態，沒有形成穩定的協同團隊和清晰的學習關系網絡。實際上，協同團隊不是個體獨立活動的機械匯集，而是將個體合理組織在一起的整合系統，強調個體之間、個體與群體之間的相互關系。相比于普通高校的學生，高職學生的學習需要更多地從具體體驗，即“感”入手，而難以從抽象概括，即“悟”入手^［5］。學生需要建立一個有序的協同團隊，在具體情境中與同伴一起行動、共同探究、獲得歸納與總結，從而依據有效的結構和程序來實現既定學習目標。因此，學習團隊的建立是影響學生協同學習結果的重要因素，如何在協同過程中實現有序學習、共同進步是高職學生協同學習面臨的關鍵難題。

二、數字技術賦能高職學生協同學習的邏輯理路

構建以學習者為中心的教育生態是數字時代高職院校改革與發展的重要戰略部署，數字技術賦能高職學生協同學習應觀照“活力課堂”的構建要求，注重學習空間與技術空間的有機融合，著力培養具有團隊協作精神的技能人才。

（一）以構建“活力課堂”為邏輯起點

課堂是由教師和學生開展和參與的教學實踐的專門場所，是有計劃地協調師生交往活動以達致教育目標的組織系統。“活力課堂”堅持以學生為中心和任務驅動，是以培養學生核心素養為目標，以促進師生在認知、實踐、情感等方面實現整體建構為導向，充分體現主體性、實踐性和生命性的一種課堂形態。數字技術賦能高職學生協同學習應關注“課堂”這一專門學習場域，以改進現有課堂，構建“活力課堂”為邏輯起點。

首先，數字技術賦能以學生為中心，強調滿足學生的多元協同需求。區別于傳統課堂，數字技術支持下的高職課堂遵循“了解學生→學生有興趣→學生學明白”的邏輯，真正貫徹“學生中心”理念。在此背景下，相同的教學內容，相同的學習項目，相同地鼓勵學生協同學習，卻有了更多智能化交互。通過運用數據分析、機器學習等技術，教師可以構建教學內容和學習項目的算法和模型，從數據中做出預測或決策，從而圍繞學生興趣設計更多協同性工作任務，引導學生組建學習共同體。同時，在數字智能工具的支持下，學生的協同學習過程與智能機器產生聯結，智能機器可以根據學生的學習偏好、能力表現等，為學習小組和學生個體提供定制化學習內容和評價反饋，以促進學生進行持續的協同學習。可以說，數字技術支持下的高職課堂，關注學生多種協同學習需求，將會對“活力課堂”的形成產生直接影響。

其次，數字技術賦能注重課堂的實踐性，助力實現教育與產業的融合。由于大部分高職學生形象思維突出、模仿力強，長于動手操作，愿意用眼看、用手“做”，學習方式傾向于直觀性和可操作性^［6］，所以高職院校的“活力課堂”更加注重實踐性，強調學生動手協作、互幫互助。數字技術賦能“活力課堂”構建，主張使學生直觀感受工作場景，實現工作過程系統化，通過將學生集中在一個緊密協作的學習過程中，促進學生了解工作過程或生產階段的各要素，如原材料、設備、工藝配方和工程要求等，使學生根據既定規則，協作完成不同條件組合下的操作，熟悉企業運行方案，了解完整的工作世界。這種實踐導向的賦能，不僅可以使學生在角色扮演、團隊協作的過程中展開交往與對話，全面了解崗位現狀，適應崗位需求；還能使學生在完成學習任務的過程中，了解產業發展趨勢，深化理解專業知識，提升自身實踐^能力。

（二）以學習空間與技術空間融合為邏輯中介

學習空間是支撐教與學發生的載體與環境，是高職師生開展協同學習的重要支持。技術空間是無形的空間展示，是教學資源的技術要求、技術方式、技術呈現等在空間狀態的運用^［7］。只有具備較好的技術條件與技術水準，才能促進教學資源在學習空間合理、高效地運用，滿足學生多樣化的學習需求。數字技術賦能協同學習以學習空間與技術空間相融合為邏輯中介，強調構建學習者與數字技術的關系模式，可優化高職學生的學習體驗與學習過程。

其一，從學習對象的呈現上來看，學習空間與技術空間重疊。原有的課堂教學只能通過實物、模型、圖片、音像材料和語言描述等，增強學生的認知，它不能使學生身臨工作情境，拓寬學生沉浸式學習體驗。數字技術賦能注重同時調動學生的眼、耳、手、腦、口等器官，強調使學生積累知覺經驗，喚起思維熱情，發現新的工作原理。在虛擬現實、增強現實、擴展現實、混合現實等技術的支持下，物理學習空間轉變為高度仿真的三維立體學習空間。在此情形中，協同學習情境發生明顯改變，將以二維動畫、三維可視化控制技術與三維建模渲染為主，諸如人體器官構造、機械結構、藝術設計等人們難以想象的復雜知識均可轉化為可視化的學習內容，從而增強學生的感官體驗，提高學生的協同學習成效。這種數字技術賦能的協同學習情境，極大地突破了現實空間的局限，能夠使學生完全置身其中，帶給學生強臨場感和實踐感。可見，數字時代的學生學習將沖破一切舊有的物理學習空間的秩序，“在學習空間本體上，注重技術與學習場所的融合；在學習空間客體上，是虛擬與實在的融合；在學習空間主體上，強調人與物的融合”^［8］。

其二，從學習過程的調適上來看，虛擬學習空間與技術應用聯通。數字技術賦能注重構建虛擬學習空間，加強對學生學習過程的調節。教師在虛擬學習空間中，基于數據對協同學習任務、協同學習方式、協同學習時長、學生的協作表現等進行綜合分析，有針對性地設計小組協同學習活動，以培養學生的思維能力，鍛煉學生的動手能力，使數字技術真正服務于學生成長。此時虛擬學習空間與現實學習空間聯結，學生的學習過程與技術應用聯通，有助于提升技術供給與學生需求的適配性，推動數字技術的功能優勢與學生的發展特征深度匹配。因此，為促進人技共生、適應職業教育的“職業”特性，學習空間與技術空間的融合是數字技術賦能協同學習的核心要義和邏輯進路。

（三）以培養具有團隊協作精神的技能人才為邏輯旨歸

現代職業活動是一種群體活動，促進群體活動的條件是協作。伴隨著分工越來越細，協作越來越普遍，個體需要處理好與他人、與組織之間的關系。因此現代職業的從業者必須具備團結協作的精神，懂得自己的活動在整體職業活動中的地位和作用，并在職業活動中與他人密切配合，相互促進，提高工作效率^［9］。高職學生既是學齡期的學習者，也是初級學徒者，他們不但要學習科學文化知識，具備較高的實踐操作能力，還要領悟職業規范，傳承職業精神。故而，培養具有團隊協作精神的技能人才是數字技術賦能學生協同學習的價值旨歸和內在動力。

一方面，數字技術推動學習文化與生產文化相融，有利于涵養學生集智攻關、合作共贏的團隊協作精神。協同學習模式鼓勵學生在團隊交往、成員交互中形成互助互惠的理念，養成現代企業所需的團隊意識，在情感、態度、品格、價值觀等方面全面塑造學生品德。在協同學習過程中，學生可以正視現實，持續汲取他人經驗，提高自身學習新知識的能力；同時形成和諧統一的人格，不斷提高自身意志品質，形成良好的社會道德責任感。雖然協同學習只體現了一種“學習文化”，而不是“生產文化”。但是現代社會的生產文化同樣需要團結協作。“對職業院校來說，學習文化必須與生產文化進行必要的融合。這種融合不僅僅是物質的、活動項目的融合，更是精神與價值觀的內在融合”^［10］。數字技術賦能旨在加強學習文化與生產文化的融合，讓學生自覺遵守組織規范，厚植協作意識，明確企業要求，“擰成一股繩”、通力配合，不斷攻堅克難、實現突破，從而培養學生在職業環境中的協同攻關、跨界協作的品質，引導學生積極溝通，打破壁壘，提高創新效率和水平。數字技術賦能使協作精神的內涵愈發豐富，更加激勵學生約束個體行為，協調人際關系，將對學習團隊協同發展，學生當前及日后的實習、實踐活動產生深刻影響。另一方面，數字技術可以加速學生職業技能的養成，使學生成長為“實踐型”“操作型”高技能人才。“重視技術技能養成是職業教育作為類型教育的核心屬性，強調技能養成是職業教育的本質要求”^［11］。專業課教師可根據產業生產經營狀況，利用數字技術布置情境化的實訓場所，促進學生理論學習與技能實踐融為一體，抽象學習與直觀學習交錯出現，從而使學生擁有更多體驗感和獲得感，完成產業實訓項目，掌握規定技能，提高解決實際問題的能力。

總之，團隊協作精神是行業和企業的文化元素，也是高素質人才的必備品質。高職院校要遵循以人為本的育人旨向，充分運用數字技術帶來的突破性成果，全面提升學生的綜合素質，將培養團隊協作精神和提高職業技能高度融合，使學生在成長過程中實現品德與技能的統一，增強自身職業勝任力和職業發展力。

三、數字技術賦能高職學生協同學習的實踐進路

數字化賦能為實現更加優質而靈活的高等職業教育提供了嶄新機遇，高職院校應與時俱進、順勢而為，創設“虛實融合”“情境模擬”等多元協同學習場景，促進學習內容、學習資源與工作世界有機融合。

（一）依托多元技術，提高課堂交互質量

高職院校要利用多元技術，加強智慧教室等新型基礎設施建設，從基礎軟硬件等方面為學生提供“仿真”職業環境，構建智能聯結、應用協同的教育教學服務體系，提升課堂交互質量。

其一，從硬件方面來看，應變革傳統教學設施，優化教學場域的資源交互。高職院校要“提升通用教室多媒體教學裝備水平，支持互動反饋、高清直播錄播等教學方式，依托感知交互、仿真實驗等裝備，打造生動直觀形象的新課堂”^［12］。以實驗、實訓課堂學習為例，傳統的實驗實訓學習多采用“圍觀式”、集體式的方式展開，這種模式易導致學生學習內容固化，學習效率低下，學習質量難以提升。數字技術賦能的背景下，專業課實驗實訓教學可以實現高清示教，示教臺畫面及課件資料可以借助數字技術推送至智慧大屏及學生交互終端展示，學生無需近距離圍觀教師即可清晰觀看示教全過程，教師可實時查看各實驗臺實驗畫面，掌握學生實操水平，并給予學生針對性指導，實現差異化教學。另外，數字技術還支持課堂實錄，可以將教師示教和學生操作過程自動錄制并上傳至平臺，實現實驗教學全過程回溯。因此，數字技術賦能的課堂交互不再局限于話語溝通，而更加注重生成性信息與資源的交互，有助于推動實踐操作層面的協同學習變革。

其二，就軟件方面而言，應開發工作領域協同學習項目，提升學生課堂交互質效。教師需要根據崗位場景和工作任務展開設計，確保協同項目充分對接產業生產經營任務，協同學習內容與產業工作內容保持一致，從而使學生真實感受現代企業的工作流程，獲得可供選擇的“結構不良問題”和優質學習資源。在數字技術的支持下，高職教師可以對學生學習中的多模態數據進行采集、分析和挖掘，全方位復現學生的心智與身智變化軌跡，剖析高職學生的學習習慣和思維模式，把握高職學生的認知水平、學習風格、學習習慣、動機態度，從而形成認知診斷，在開發工業項目、企業項目服務等方面積累經驗；同時聯結職業資格和職業技能等級證書要求，對學生學習行為和相關技能心理指標進行智能算法分析和運算，生成每一學生關于學習狀態和技能成長情態的多維度“畫像”，有針對性地設置實際操作互動環節，促進學生之間進行持續、深入的協作，學習客體化知識，收獲主體化經驗，獲得學什么與怎么學的雙重學習體驗，真正提升課堂實效性。

（二）重構學習時空，優化學生協同過程

數字技術賦能協同學習是對教學系統各要素的重塑，若想優化學生協同過程，必須發揮技術優勢，進行虛實世界一體化設計，促進人機協同和時空融合。

第一，優化學習資源配置，重構高職學生學習時空。高職院校要將教學環境設計為教學工廠模式，建立起理論與實踐一體化的技能教室，營造出真實的職業氛圍和環境^［13］。各二級學院要將真實的企業項目引入學校，并在此基礎上關注研發與生產的管理方式，建立真實的項目組織機制和運作架構，使產品設計或生產工藝流程完整地呈現在學生面前，使學生獲得更為直觀的學習體驗。同時，部分教室要圍繞學生協同學習的需求進行建設，桌椅、講臺可以隨意移動組合，白板可以隨意貼上紙片，電源接入每張桌子等，使教學環境可以根據學習方式變化的需要而靈活調整^［14］。學校內要建立公共、共享的校園學習環境，打造職業化、開放化的交流空間，適應團隊學習的“協同”特性，以良好的協同學習體驗讓學生“愛”上學習。總體來看，數字技術賦能可以滿足學生協同學習對強虛擬性的物理域與維持物理性的虛擬域的融合需求，為身處不同空間的學生提供同步式學習體驗，強化學生學習的靈活性和趣味性。在數字技術的支持下，學生可以自主選擇學習資源、分配學習時間、劃分學習注意力、切換現實或虛擬的學習空間等，真正實現無邊界協同學習。

第二，利用數字技術改善學生企業實習，形塑工作場所協同學習。在高職學生頂崗實習中，常常會出現由多個學生共同承擔一個實習項目的情形，這也是一種協同學習。通過這種學習，每個人都能更好地了解項目中其他參與者的觀點和行動邏輯，并通過建設性對話加強共識，共同構建“做中學”的知識。對于高職學生來說，學習動機由各個層次技能發展的需要構成，通過協作完成靠個人能力無法勝任的復雜任務，是通向高技能的重要途徑，學生在協同學習中更能完成復雜任務，從而強化發展高層次技能的需要和渴望，產生更強烈的學習動機，促進自身的學習創新潛能向現實的學習力轉化^［15］。企業可以通過數字技術為高職學生提供高效的協作空間，以支持內部知識交流、團隊學習和群體互動。這個數字化的協作空間需要滿足溝通、合作、協調三個元素的功能需求，因為這三個元素是工作場所中數字化協作技術的核心，溝通會對協調生成承諾，協調可為合作分配任務，而合作始終都需要溝通互動。三者不斷互相影響，最終形成可迭代的工作場所學習循環^［16］。

（三）發展組織文化，構建數字化學習團隊

教育從誕生之日起，就天然地與文化有著千絲萬縷的聯系。高職院校學生的學習與成長天然地與組織文化緊密相連。組織文化是一種現實的力量，對置身于其中的學生、教師的影響巨大。針對高職學生學習組織無序的現狀，高職院校應加強組織文化建設，構建多類型的協同學習場域。

首先，應培植協同文化，確立協同學習的“共同愿景”。共同愿景是指個人與組織都能認同的價值觀、使命和目標，凝聚著群體性意志，指向發展性共識^［17］。共同愿景是團隊內部全體成員的共同目標、任務和情感基礎，是協同學習團隊的靈魂與特征，為高職學生協同學習注入動力和方向感。高職院校需要厚植協同文化，從文化上增強主體協作意識、影響學生學習行為，推動學習主體之間形成開放、包容、協作與互助的“慣習”，引導學生學習行為符合團隊發展與改進的需要。在此之上，促進學生之間形成共同的目標導向，將個體學習愿景轉化為團隊學習愿景，形塑互動互助互惠的行動鏈。在實現“共同愿景”的過程中，成員之間會不斷更新知識、技術與能力，催生正式學習與非正式學習，促進個體與團隊的共同進步，助力學習型組織和文化的發展。

其次，應建立數字化學習平臺，構建虛擬學習共同體。數字化學習平臺是一個支持學生學習與互動的移動學習平臺，是數字時代促進團隊和個體持續進步的優選工具。數字化學習平臺不僅具有記錄、累積和認證學習成果的功能，還具有社交網絡化的功能。高職學生除了能在平臺上及時獲取各種學習和認證等信息、積極參加各類學習活動外，還可以在平臺上展示學習成果、分享學習經歷、進行學習活動募集，或通過評價其他學習者的成果，活躍學習社交網絡，以學習互動構建“學習朋友圈”^［18］。數字化學習平臺重視學生在學習過程中的協同共享，即學生在運用微課、視頻公開課等“虛擬”資源時，不僅能獲取知識，減少資源“孤島”現象，還能與同伴交流、協作，實現學習體驗與經驗的共享。因此，高職院校要拓寬學生協同學習渠道，建立數字化學習平臺，培育數字化學習團隊，實現知識和信息在組織內部的高效流動，強化學生協同學習質效，從而打造虛擬學習共同體，建設數字化學習生態系統，促進學生產生持續學習的自我驅動力，真正服務于職業教育領域的終身學習和自組織學習。

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Empowering Vocational College Students’ Collaborative Learning through Digital Technologies： Logical Pathways and Practical Approaches

CHEN Qingxin^1，2

（1.Shandong Normal University， Jinan 250014， China;

2.Shandong Vocational and Technical Education Research Institute， Jinan 250014， China）

Abstract： Collaborative learning is an instructional approach that organizes students into small groups or teams to engage in learning activities. It emphasizes collaboration and interaction among students， highlighting the process through which student groups collectively solve problems， construct knowledge， and achieve learning objectives by engaging in discussion， negotiation， and mutual support. At present，there are three major dilemmas in collaborative learning for higher vocational students：fist，they are trapped in the traditional classroom，with litle collaborative effect; second，they are hindered by the time and space barriers，with poor collaborative processes;and third，they are confined to the organizational disorder，with the lack of collaborative teams.In the context of digital transformation of vocational education， leveraging digital technology to empower collaborative learning for higher vocational student should take the construction of “dynamic classroom”as the logical starting point，the integration of learning space and technology space as the logical intermediary，and the cultivation of skilled talents with team spirit as the logical destination.In this regard，higher vocational colleges should leverage diverse technologies to improve classroom interaction quality，restructure learning spaces and timelines to optimize collaborative processes，and foster organizational cultures to build digitally enabled learning groups.

Key words： collaborative learning; digital technologies; vocational college students; classroom interaction; learning groups、

*基金項目：部省共建省域現代職業教育體系新模式理論實踐研究課題“高職院校與應用型本科高校聯合培養專業碩士研究”（XMS24）。

作者簡介：陳慶新，山東師范大學教育學部/山東職業技術教育研究院博士生，研究方向：職業技術教育課程與教學論。