素養本位單元設計下的小學語文教學策略

隨著教育理念的不斷更新與深化，傳統的以知識傳授為中心的教學方式已逐漸顯露出其局限性，而以學生核心素養培養為目標的教育改革正在成為主流趨勢。小學階段是基礎教育的關鍵時期，其中，語文教學承擔著傳承文化、培養語言能力的任務，也是學生情感態度、價值觀形成的重要階段。然而，當前小學語文教學中，仍普遍存在重知識輕能力、重結果輕過程的現象，這在一定程度上制約了學生綜合素養的全面發展。為此，基于素養本位的單元設計應運而生，它強調從學生的實際生活出發，以單元為基本單位整合相關知識、技能、情感等目標，通過情境創設、問題導向、合作學習等方式激發學生的學習興趣，培養其批判性思維能力、創新能力和解決實際問題的能力。基于此，本文以部編版小學語文三年級上冊第六單元為例，對基于素養本位單元設計的小學語文教學策略展開深入探究，致力于探索一條既符合教育規律又適應時代要求的小學語文教學新路徑，以促進學生核心素養的全面發展。

一、小學語文素養本位單元設計的概念界定

在當今的小學語文教學領域，素養本位單元設計正逐漸成為備受矚目的理念與實踐方向。小學語文素養本位單元設計以培養學生的語文核心素養為目標，圍繞特定主題或文本進行系統化、結構化的課程設計與實施。它與傳統教學有顯著區別，傳統教學往往側重于知識的簡單灌輸，而素養本位單元設計著重強調教學活動要圍繞學生多維度的綜合發展來展開，涵蓋了語言運用能力、思維品質、文化意識和審美情趣等多個層面，旨在培養具有深厚文化底蘊、敏銳審美眼光和獨立思考能力的未來公民。在具體操作上，該理念要求教師依據課程標準，結合學生實際情況，精選教學內容，創設真實語境，設計多樣化的學習任務和評價方式，以引導學生主動探究、合作交流，促進其深度學習和遷移應用能力的提升。這樣的單元設計，旨在構建一個以學生為中心、以素養為導向的語文學習生態，實現從知識本位向素養本位的教學轉型。這種設計理念不僅關注學生當前的學習狀態，而且著眼于其長遠發展，旨在通過系統的教學安排使學生在語文學習過程中逐步構建起扎實的知識基礎，同時培養其批判性思維能力、創新能力和人文素養。

二、基于素養本位單元設計的小學語文教學策略

（一）依據學生學情，設定單元教學目標

在當前教育改革的浪潮中，小學語文教學正逐步從傳統的知識傳授模式向素養導向的教育模式轉變。這一轉型要求教師不僅僅是知識的傳遞者，更是學生學習過程中的引導者和促進者。在此背景下開展基于素養本位單元設計的小學語文教學時，教師應緊密圍繞學生的核心素養培養設定教學目標，同時注重目標的動態調整，以適應學生的個體差異和成長需求。

為了更好地理解學生的學習狀況，教師需通過多種渠道來全面了解學生的學習狀況，包括但不限于問卷調查、面對面訪談、日常觀察以及分析學生過往的學習記錄。通過問卷調查，教師能迅速掌握學生的基礎信息和興趣愛好；面對面訪談有助于深入理解學生的學習動機及面臨的挑戰；日常觀察能夠捕捉到學生非言語行為，如課堂參與度和注意力集中的時段；分析學習記錄則能揭示學生的學習歷程和知識掌握情況。通過整合這些信息，教師能夠構建每位學生的學習畫像，從而更精準地設定教學目標。

在明確學生學情的基礎上，教師可以依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》，深入研讀教材以設定單元教學主題。以部編版小學語文三年級上冊第六單元為例，該單元包括《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》三首古詩，以及《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇文章。其中，《望天門山》的作者是唐代詩人李白，其通過對天門山景象的描述贊美了大自然的神奇壯麗，表達了作者初出巴蜀時樂觀豪邁的感情，展示了作者自由灑脫、無拘無束的精神風貌；《飲湖上初晴后雨》是宋代詩人蘇軾的作品，通過描繪西湖在不同天氣下的美景，展現了詩人對自然美的深刻感悟與人文情懷；《望洞庭》是唐代詩人劉禹錫之作，通過詩人眼中的洞庭湖景傳達了對寧靜生活的向往和對自然和諧的追求；《富饒的西沙群島》這篇文章通過豐富的描寫展現了西沙群島獨特的地理環境和豐富的生物資源；《海濱小城》和《美麗的小興安嶺》分別描繪了海濱城市的獨特風光和小興安嶺四季變換的美麗景色。這些文章不僅描繪了祖國的大好河山，還蘊含著豐富的自然美、人文美和生態美，旨在引導學生感受自然之美，培養其審美情趣和愛國情懷。

基于上述分析，教師可以將該單元教學主題設定為“領略祖國大好河山”，這一主題不僅貼近學生的生活實際，而且富有時代意義和文化底蘊。接著，教師需將這一主題細化為具體的教學目標，該目標應超越單純的語言文字技能訓練，將核心素養的培養融入其中。這意味著，除關注學生的閱讀、寫作、聽說能力外，還應注重培養其文化理解力、審美鑒賞力、創新思維能力和批判性思考能力。基于此，教師可以將該單元的教學目標設定如下：

1.認識和掌握指定的生字、生詞，包括會寫、會認一定數量的字詞，并能夠正確地朗讀課文；學習“圍繞一個意思寫”的寫作方法，并能夠運用到習作中。

2.通過學習古詩理解詩意，了解古詩的韻律和節奏感，體會作者表達的情感，并能夠背誦指定的古詩；現代文學習重點是通過關鍵語句理解段落的意思，領略祖國的美麗風光，培養學生熱愛祖國的思想感情。

3.通過對課文的學習，讓學生感受祖國的美麗和富饒；同時指導學生掌握積累語言的方法，培養學生積累語言的習慣。

4.在教學中注重閱讀方式的轉變，倡導自主、合作、探究的學習方式，創設開放而有活力的閱讀教學環境。這樣設定教學目標不僅能夠提升學生的語文綜合能力，還能培養其審美觀、價值觀和文化自信心。此外，教師在后續教學過程中，還應根據學生課堂反饋、作業完成情況等，靈活對教學目標進行動態優化。例如，若發現學生對某一詩詞情感理解存在困難，便及時補充背景資料，調整教學側重點，確保教學目標始終契合學生的實際發展需求，讓素養本位的教學理念真正落地生根，助力學生全面成長。

（二）利用思維導圖，構建單元學習框架

在小學語文教學領域，以素養為本位的教育理念正逐漸深入人心。它強調培養學生的綜合能力和核心素養，而非單純的知識灌輸。教師可以利用思維導圖引導學生構建單元學習框架，旨在通過直觀、系統的方式激發學生的思維活力，促進其自主學習能力的提升。

單元教學主題不僅是單元設計的靈魂，還是思維導圖構建的起點。以部編版小學語文三年級上冊第六單元為例，教師可以引導學生將該單元的教學主題放置于思維導圖的中心，隨后從該中心出發繪制多個子分支，以覆蓋單元內各篇文章的關鍵要點及相互聯系。

1.確立中心主題：教師可以指導學生使用紅色大號字體將“領略祖國大好河山”這一單元主題標注于思維導圖的中央。

2.構建主分支：圍繞中心主題“領略祖國大好河山”，教師可以指導學生構建若干主分支，每個主分支代表單元內的一個主要篇章或主題。

3.添加子分支：在每個主分支下進一步細分出子分支，涵蓋每篇課文的重點詞匯、關鍵句式、作者背景、文化內涵、情感表達等。例如，《望天門山》的子分支下可以包括詩歌背景、文學特色、自然描繪、情感表達、文化價值、藝術鑒賞、創意延伸等。

4.建立聯系線：通過線條或箭頭連接不同分支表明它們之間的邏輯關系和知識關聯。例如，從《望天門山》延伸到“山水詩特點”，再與“自然美與精神風貌”形成聯系，體現古詩中自然美與詩人情感的交融。

5.插入圖標和關鍵詞：為了使思維導圖更加生動和易于記憶，教師可以鼓勵學生在適當位置插入與課文內容相關的圖標，如山水畫、詩人肖像、地理標記等，并用簡潔的關鍵詞概括知識點，提高信息的可視化效果。

6.個人化添加：鼓勵每位學生根據自己的理解和興趣，在思維導圖中添加個性化元素，如自己創作的詩句、對自然美景的感受描述或對環保行動的思考，激發學生的創造性和批判性思維。通過上述步驟，思維導圖不僅幫助學生梳理和整合了單元學習內容，還促進了其批判性思維和創造性思維的發展，增強了語文學習的趣味性和有效性。這種以素養本位為導向的教學策略不僅提升了學生的語文綜合能力，還培養了其終身學習的習慣和解決問題的能力。

（三）創設教學情境，深化單元學習體驗

在教育領域，情境教學法是一種強調通過情感激發和直觀體驗來促進學習的方法。這種方法的核心在于激發學生的情感，教師可以通過創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，讓學生在體驗中學習、在實踐中感悟，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展。

隨著科技的進步，多媒體技術成為情境教學的重要工具。開展基于素養本位單元設計的小學語文教學時，教師可以充分利用視頻、音頻和動畫等多媒體資源，為學生打造一個充滿活力和真實感的學習空間。例如，在教授《望天門山》時，教師可以通過播放長江三峽的航拍視頻，讓學生直觀感受到“天門中斷楚江開，碧水東流至此回”的壯闊景象；在講解《飲湖上初晴后雨》時，則可以展示西湖在不同天氣下的美麗畫面，輔以悠揚的古典音樂，讓學生仿佛置身于詩人蘇軾筆下的江南煙雨之中。這種沉浸式的體驗不僅能激發學生的學習興趣，還能加深其對詩歌意境的理解。

為了進一步提升學習的參與度和真實感，教師應巧妙設計與學生生活緊密相關的教學情境。例如，教師可以組織一次實地考察活動，帶領學生走進附近的公園或者自然風景區，使其親自觀察并記錄下所見所聞，再嘗試用自己的文字語言描述這些自然景觀。通過這種方式，學生不僅能在實踐中提升語言表達能力，還能深刻體會到自然之美與文學之美的相互映襯。在單元教學中，教師還可以嘗試將語文知識與其他學科知識相融合，通過綜合實踐活動來深化學生的學習體驗。例如，在學習完《富饒的西沙群島》后，教師可以引導學生通過查閱地理資料，來了解西沙群島的地理位置及其豐富的自然資源，并鼓勵其用圖表、手繪地圖等形式進行展示。同時，結合科學課程探討海洋生物多樣性保護的重要性，讓學生在跨學科的學習中增長知識，培養對自然的敬畏之心。

（四）優化評價體系，確保單元教學成效

開展基于素養本位單元設計的小學語文教學時，教師優化評價體系是確保教學成效的關鍵環節。這一過程不僅要求教師轉變傳統評價觀念，還需教師創新評價方法，實現對學生學習成果的全面、準確把握。首先，教師應突破單一的教師評價模式，引入自評、互評等多元主體參與的評價方式，同時兼顧形成性評價和終結性評價，以此構建起立體化、多維度的評價體系。形成性評價關注學生學習過程中的每一步進展，及時給予反饋，幫助學生調整學習策略；而終結性評價則側重于對學生學習成果的整體評估，兩者相輔相成，共同促進學生綜合素養的提升。

其次，強調過程性評價意味著將評價的重點從結果轉向過程，重視學生在學習過程中的態度、方法和創新能力。教師應當鼓勵學生勇于嘗試、不怕失敗，培養其批判性思維能力和解決問題的能力。這一評價理念的實施有助于營造積極向上的學習氛圍，讓學生在探索和實踐中不斷積累經驗，提升綜合素質。例如，開展部編版小學語文三年級上冊第六單元教學評價時，教師可以結合單元主題設計包括口頭報告、小組討論、創意寫作、詩歌朗誦比賽、自然觀察日記等多種形式的評價活動，以全面評估學生在知識點掌握、學習興趣、團隊合作精神、面對挑戰的態度，以及創新表達能力等方面的表現，以全面評價學生的核心素養發展。

最后，個性化反饋指導是激發學生學習動力的有效手段。在評價過程中，教師應注重對每位學生的表現進行細致觀察，并針對其特點提供精準的反饋與指導。這既包括對學習成果的肯定，也涵蓋對存在問題的指出及改進建議，旨在引導學生正視自我，明確發展方向，從而實現個性化成長。通過這種一對一的反饋機制，學生能夠更加清晰地認識到自己的優勢與不足，進而激發內在學習動力，主動尋求進步。通過上述策略，教師能夠構建一個既關注學生學業成就，又重視其情感態度、社會技能發展的綜合評價體系，從而有效提升基于素養本位單元設計的小學語文教學成效。這種評價體系不僅能夠激勵學生積極參與學習，還能幫助教師及時調整教學策略，確保每一位學生都能在適合自己的節奏中獲得成長和發展。

三、結語

綜上所述，素養本位單元設計在小學語文教學中的應用，不僅能夠有效提升學生的語文核心素養，還能激發學生的學習興趣，促進其全面發展。同時，通過構建以學生為中心的教學模式，教師能夠更好地引導學生在真實情境中運用語言、理解文化，培養批判性思維和創新能力。在未來，教師應當持續深化對素養本位單元設計的理解與實踐，不斷探索和創新教學方法，以適應新時代教育的發展需求。