統整理念下小學語文單元整體閱讀教學的實踐

在統整理念指導下，小學語文單元閱讀教學設計與實踐是“雙減”政策下語文教學改革的重點。這一改革體現了在堅持核心素養教育的背景下，對學生的綜合閱讀素養、個性化發展等理念的重視與轉變。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調閱讀是語文學科教學的關鍵，它能有效促進學生核心素養的發展。教師優化設計小學語文單元整體閱讀教學，應減少布置機械性、統一性的閱讀形式，增加符合學生個體實際情況、富有特色的閱讀活動，促使學生認知、能力、情感等都得以全面協調發展，促進學生個性的形成，讓學生在完成和體驗閱讀的過程中提升語文能力。本文以部編版小學語文六年級下冊第二單元為例，結合具體閱讀教學案例，探討基于統整理念下有效推進小學語文學科單元整體閱讀教學的設計與實踐。

一、整體解讀教材，把握語文要素

（一）重視教材解讀

六年級下冊第二單元是“整本書閱讀”學習任務群在小學階段的最后一單元，主要圍繞“外國文學名著”主題進行編排。本單元選編的《魯濱遜漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》《湯姆·索亞歷險記（節選）》三篇課文均為長篇小說節選，都屬于歷險類故事。《魯濱遜漂流記》是一部回憶錄式的冒險主題小說，為英國作家丹尼爾·笛福的經典之作。《騎鵝旅行記》是瑞典女作家塞爾瑪·拉格洛芙的作品。《湯姆·索亞歷險記》是美國著名作家馬克·吐溫的作品，這部小說被譽為美國最偉大的兒童文學作品。

本單元小說作品的編排意在充分激發學生閱讀外國名著的興趣，指引學生探索閱讀歷險的進程，走入外國文學名著的殿堂，掌握閱讀名著的方法，進一步拓寬閱讀視野，探尋更寬廣的世界。通過閱讀這些小說作品，學生既可以了解小說作品的脈絡，把握小說的內容梗概，跟隨文中的主人公一起游歷和探險，近距離領略各國獨特的風土人情，從而提升閱讀與想象的能力；又可以深入把握作品中人物的心態變化，感受人物形象，與主人公一起體味成長的歡樂與艱辛。在此，教師指導學生實施單元閱讀，既能落實好本單元的語文要素，又能促進學生的梳理、概括、表達等閱讀思維和能力的有效提升。

此外，本單元在“快樂讀書吧”中還為學生推薦了《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》等閱讀素材，這四部小說也都屬于游歷和冒險題材，主題非常貼近學生的閱讀心理，容易激發學生的閱讀興趣；在閱讀方法上也緊扣本單元語文要素，注重引導學生遷移運用課中學到的方法，使學生獲取更好的閱讀體驗，提升閱讀素養。

（二）兼顧主題要素

語文學習實踐的取向體現出學生主體所持有的活動目的，以及他們怎樣正確處理單元文本和語文學習活動的方法和對策。因此，在設計閱讀時，教師應指導學生明確認識本單元的語文要素，積極探尋語文各主題要素的落腳點，引導他們在閱讀環節中設計適當的練習，以更好地鞏固所學知識，實現語文要素的有效落實。

本單元閱讀教學要落實三個語文要素：第一，借助作品梗概，了解名著的主要內容；第二，圍繞印象深刻的人物和情節，開展交流感受；第三，學寫作品梗概。本單元三篇小說節選閱讀教學重在指導學生掌握梳理課文方法，從整體上把握課文內容和主要情節；引導學生通過品讀課文，學會抓住關鍵語句來感知人物形象，體會人物的心理變化，并學會從不同角度欣賞人物的性格特征，激發學生對整部作品的閱讀興趣；學會聯系生活，找出身邊人的閃光點，并加深對小說作品的理解；學會展開想象，猜猜小說中其他故事的神奇之處，拓展想象能力；學會找出感興趣、有價值的話題進行探究，勇于表達自己的看法；學會自由選擇問題情境，通過小組合作探究與交流，學習寫作梗概。

在單元閱讀課中，教師還必須兼顧教學中的人文主題要素，語文學習實踐的取向最終應轉化為具體的學習任務，它需要有閱讀文本和實踐活動的支撐，沒有支撐也就無法真正落實。閱讀文本和實踐活動如果喪失了正確的實踐取向，就等于一堆零散的東西，無法構成單元學習的重要部件。所以，在語文單元教學過程中，教師應注重融合單元中的人文主題與語文要素，把所學知識與真實任務情境結合起來，使學生能進行真實有效的閱讀實踐活動。

二、錘煉單元知識，統整閱讀要素

本單元閱讀教學設計是基于“雙減”教育政策背景，以提質增效為目標，引導小學生在快樂閱讀中做，在細心探讀中學。對本單元語文要素進行重組與架構，必須打破原有的單課時閱讀相對獨立的狀態。教師要結合“整本書閱讀”任務群實施設計大單元、大情境、大任務，所設計的閱讀任務也應服務于主任務，前后勾連，以達成任務又不脫離項目的目標。這樣，學生在完成各項閱讀任務的過程中能及時鞏固語文學科知識，鍛煉實踐探知能力，落實語文要素，達成在真實情境下深度學習的效果。

（一）立足節選，拓展整書，激發學生閱讀興趣

結合教材的編寫特點，單元閱讀設計應重視立足教材節選，創設任務情境，拓展整本書閱讀；還應關注小學生閱讀興趣的激發和良好閱讀習慣的培養，讓學生在愉悅的閱讀中感受文字的魅力，加深學生對小說作品的理解，激發學生閱讀原著的好奇心。

以第5課《魯濱遜漂流記（節選）》為例，教師要求學生默讀完《魯濱遜漂流記》整本書的故事梗概后，用小標題的方式寫出魯濱遜流落荒島的經歷。有的學生結合自身的閱讀體會，利用小標題列出了小說中描寫魯濱遜流落荒島的歷程：（1）流落無名荒島；（2）獲得幸存，初探荒島求生存；（3）回收船上食物和其他生存資源；（4）找到水源，建立臨時住所；（5）開始狩獵、養殖山羊和種植糧食，逐漸實現自給自足；（6）遇見野人的恐懼，加固防御；（7）拯救被野人追殺的星期五，成為好伙伴；（8）擴大糧食種植，提高生活質量；（9）獲救回歸文明。這些簡潔明了的小標題能將小說節選的主要內容和魯濱遜的荒島求生和冒險經歷呈現出來，更很好地提煉了學生的閱讀效果。又如，在第6課《騎鵝旅行記（節選）》教學后，教師讓學生在整本書閱讀的基礎上，獨立進行梳理情節，并說出故事的梗概。學生緊扣本單元的人文主題，通過梳理、閱讀整本書，不僅有效激發了自身閱讀名著的興趣，感受到引人入勝的故事情節，領略了瑞典獨特的風土人情、地理地貌和歷史知識；而且還在體驗主人公尼爾斯的成長歷程中能找到自己的影子，獲得成長的力量。再如，在第7課《湯姆·索亞歷險記（節選）》閱讀教學中，由于本課出現的人物較多，容易混亂，教師要引導學生適時圈畫出文中出現的人物，借助思維導圖的方式幫助學生理清人物關系，為說明故事的梗概打好基礎。

（二）立足整體，關注學情，落實進階學習目標

優化實施單元閱讀教學，教師還要通過對新課標、教材、單元等內容的分析和解讀，將小學階段“整本書閱讀”學習任務群中“概括主要內容”“印象深刻的人物和情節交流感受”等相關單元內容進行整理，進一步感受部編版小學語文教材螺旋上升的編排特點。

本單元是小學階段“整本書閱讀”學習任務群的最后單元，在中小學“整本書閱讀”學習任務群中發揮著承前啟后的橋梁作用，同時整本書閱讀與研究也是貫穿語文學習全過程的關鍵線索。為此，在規劃單元閱讀設計時，教師要將本單元學習大目標細分為具有梯度性的小目標，設計前后勾連的多課時閱讀作業，逐步落實目標規劃，形成連貫式、進階式、闖關式的學習過程。

以《魯濱遜漂流記（節選）》為例，教師結合課前、課中、課后三大環節進行閱讀作業設計。第一關“主動預讀、掃清障礙”，鼓勵學生通過課前預讀，把握易讀錯字的字音和易寫錯字的字形辨析，為有效閱讀做好鋪墊。第二關“合作共讀、理智應對”，鼓勵學生通過合作探究閱讀，了解節選文本中每件事情之間的聯系。第三關“延伸拓讀，積極向上”，激勵學生適當開展課后拓展閱讀，加深學生對魯濱遜的深刻印象，緊扣新課標，遵循閱讀與鑒賞的學習要求，多角度地評價魯濱遜這個人物，激發學生的閱讀興趣，提高學生的審美能力。

從本單元整體知識來看，教師可以在《魯濱遜漂流記（節選）》閱讀教學的基礎上，結合《騎鵝旅行記》小說目錄中選擇一個自己最感興趣的章節標題，鼓勵學生發揮自己的想象力，預測主人公尼爾斯騎上雄鵝飛上天空后會經歷哪些神奇的旅行。接著，布置學生在課后觀看《湯姆·索亞歷險記》電影，嘗試利用拍視頻的方式，說一說自己觀影后的感受。至此，融合課前、課中、課后等各閱讀環節，重視內在邏輯性和前后的關聯性，很好地凸顯了單元閱讀教學的整體性目標與閱讀作業目標的一致性。

（三）立足學法，關注能力，扎實課外閱讀水平

結合本單元三篇節選課文和口語交際的訓練點，在單元閱讀教學設計中，教師可以選取《愛麗絲漫游奇境》第二章“眼淚池塘”為例，確定閱讀教學實踐取向，設計如下五道閱讀題，來落實本單元的語文要素與表達要素，彰顯人文精神；同時借助相關閱讀題，實現學生閱讀策略意識和能力的培養。

1.我用了 分鐘瀏覽全文，知道愛麗絲用 （語言），得到老鼠的回應。

2.同學們，《愛麗絲漫游奇境》有不同的譯版，以下是不同譯者筆下的句子。讀一讀，說說你更喜歡哪一個，并說明理由。

“她還在哭，流下了成桶、成桶的眼淚。”（譯者：陳伯雨、李騰龍）

“她還是停不下來，越哭越厲害。”（譯者：肖開霖）

“她還是一個勁兒地哭，流了有幾桶眼淚。”（譯者：張曉路）

3.通過閱讀，相信你已經被童話故事中的愛麗絲深深地吸引著，在你眼中，她是一個怎樣的小女孩兒呢？帶著這個任務，試著從不同的角度，結合文本進行圈點畫，寫上自己的批注，記錄感受，注意閱讀的速度！

4.本文是《愛麗絲漫游奇境》第2章內容，章節名稱是《眼淚池塘》，有一位同學覺得這個題目好，另一位同學覺得不好，你覺得呢？談談你的看法。

5.“讀一本好書，就像交一位益友”，同學們肯定想知道故事的后續，那就請你從以下題目中選一題完成！（二選一）

（1）愛麗絲和動物們游上岸后，又會遇上什么神奇有趣的事情？請發揮想象，大膽預測還將會經歷怎樣的奇境之旅，進行故事續寫。

（2）如果你和其他同學一樣，對這本書感興趣，請繼續閱讀整本書，并用梗概的形式與家人分享書中的奇幻之旅。

在此，教師通過精心選設若干不同類型、難度適宜的閱讀題，指引學生細心把握閱讀方法，在閱讀過程中注意做到用詞準確、表達規范、要求明確，并鼓勵他們實施創意表達，有效提高了他們自主閱讀與綜合學習的能力，進一步提升了語文課外閱讀水平。

三、強化分層驅動，適時反饋調整

小學生的學習需求和學習能力是教師設計語文閱讀的出發點。在小學語文單元整體閱讀教學中，教師應堅持以學生為本，遵循教育教學的規律，著眼學生身心健康發展，細致把握學生真實的閱讀需求。而每個班級的學生都存在差異，他們的知識儲備和運用知識能力參差不齊。所以，教師應深度關注學情，滿足不同層次學生的需求，分層布置閱讀任務，做到因材施教。

語文單元分層閱讀題型可由基礎題、提高題、拓展題等構成。其中基礎題重在閱讀把握生字詞、概括課文主要內容等，這是每個學生都必須掌握的；而提高題與拓展題可依據學生現有的水平和發展潛能進行設計，教師可以根據學生的實際情況設計提高題、拓展題的內容，不搞“一刀切”，讓學生能清晰認識自身的優點和不足，選擇適合自己或有助于挑戰自我或有利于提升自己的題型，真正成為學習的主人。

除了設計分層閱讀之外，教師還可以根據每個學生的能力和水平，結合語文單元閱讀訓練，查找、發現閱讀重難點，激勵學生進行自主設計閱讀題型。例如，“《魯濱遜漂流記（節選）》課文閱讀后，你能按時間順序記敘主人公的歷險經過嗎？并根據課文的敘述順序將一些精彩內容排排隊嗎？”“用心閱讀課文第六自然段，圈畫出文中的動詞，說一說從中你體會到了什么？”“為了在荒島上生存下來，魯濱遜做了哪些事情？做的這些事解決了什么問題？”“閱讀完課文，我們要做一個積累，請大家從文中摘抄出四字詞語，注意詞語間的間隔；并精心選擇文中你最喜歡的兩個佳句，注意謄抄時句子間的間隔，做到正確、美觀。”學生自主設計的這些閱讀題，經過他們的自我認知、琢磨，對課文也就有了更全面、更深刻的理解。與此同時，教師要適當觀察小學生參與單元閱讀訓練與完成閱讀任務的情況，根據他們的具體閱讀效果予以總結和評價，評出特色閱讀題、創新閱讀題等，肯定不同層次學生的閱讀發現與成果。最后，教師可以將學生自主設計的各類語文閱讀題匯編、整合成一冊完整的單元閱讀題集，使他們親歷語文單元閱讀訓練，持續提升閱讀學習的興趣和動力。

四、結語

綜上所述，要想提升小學生的語文單元整體閱讀能力和素質，教師不僅要緊扣新課標，認真解讀語文要素，明晰規劃閱讀目標和進程，還要從教材單元的整體解讀入手，優化設計整體閱讀內容，透析學生基礎學情。只有這樣，設計的單元整體閱讀才能做細做實，才是有效、科學且受小學生歡迎的。所以，教師要堅持不斷學習，逐步積累，在語文教育教學中不斷提升自身的閱讀教學設計與實踐能力。