中國高等教育學話語體系建構的來源與轉化

摘要： 對1983年中國高等教育學學科設立以來的1 161份博士學位論文中的9 046個核心概念進行內容分析發現：在經典學科論范式主導下，中國高等教育學話語體系形成了以“教育內外部關系規律”為核心的本土理論性話語群及其廣泛應用后的實踐性話語群，引進了源自西方高等教育的理論性話語；在研究領域論范式興起后，根植于中國本土高等教育實踐的實踐性話語大規模提煉生成，源自西方高等教育的實踐性話語和其他學科的理論性與實踐性話語被加快引入；在現代學科論范式萌芽后，源自中國高等教育政策和本土其他社會科學領域的制度性話語被廣泛應用，發端于西方高等教育的理論性話語與實踐性話語被進一步本土化改造，源自西方其他學科的理論性話語被不斷融合再造。這表明，移植西方概念必須立足中國本土高等教育實踐情境，要以馬克思主義教育思想為指導，實現中國優秀文化教育傳統的創造性轉化和創新性發展，在系統論思想指引下進行學科體系內部的有機統整。

關鍵詞：高等教育學；概念來源；話語體系；話語形態；創造性轉化

中圖分類號：G640" " " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2025）02-0040-10

一、問題的提出

自習近平總書記2016年在哲學社會科學工作座談會上提出構建具有中國特色的哲學社會科學體系以來，建立和完善高等教育學自主知識體系，構建具有中國特色的高等教育學學科體系、學術體系與話語體系，成為新時期高等教育學學科建設與發展的核心要義。學科話語體系是學科體系、學術體系的優良載體與表現形式[1]，是一門學科或一個知識領域在長期發展過程中形成的相對穩定的言說體系與表達方式[2]9。在學科話語體系中，最為重要的表達工具和分析單位，是一系列能夠概括學科基本理念與實踐的核心概念，它們集中體現著一門學科、一種學說或一個學派的特有標識和身份符號[3]。經過40余年的建設和發展，中國高等教育學的學術成果和學派思想呈現繁榮面貌，但就學科的核心概念而言，我國高等教育學界一直存在著過度依賴西方移植概念、本土概念欠缺和滯后的批判[2]5。有鑒于此，系統考察我國高等教育學核心概念來源與轉化的歷史進程，成為我國高等教育學學科建設的重要理論課題，它對學界理性看待中國高等教育學話語體系的自主性有重要的現實意義。

早在21世紀初，中國高等教育學界就開始關注高等教育概念與語言流變問題。隨著話語分析研究興起，以王建華、靳瀾濤、張靈芝等為代表的研究者，分別對高等教育的質量話語、治理話語以及話語背后所呈現的社會意義與權力演變等進行了深入研究。目前，也有少量有關高等教育學話語體系的研究，其內容涉及高等教育學話語體系建構的特殊性、必要性以及實踐進路等。研究者在部分問題上已達成基本共識，如認為高等教育學話語體系應當建立在豐富的高等教育實踐之上[4]，樹立學科自信與自主建構意識是首要前提等[5]。在總體上，上述研究結論為本研究奠定了良好基礎，但現有研究側重于探討“為什么要建構高等教育學話語體系”以及“怎樣建構高等教育學話語體系”等問題，而對“高等教育學話語體系建構的過程與結果”的研究不足。特別是中國高等教育學話語體系的相關研究，還停留在個人經驗分析和理論推演階段，在基于實際證據開展深入分析和討論方面有待進一步加強。

相較于學術期刊論文，博士學位論文在結構上相對完整，在內容上相對系統。博士學位論文所包含的“理論基礎”“研究方法”“研究內容”“研究貢獻”等，囊括了學科核心概念建構生成的全過程與全要素，是提取學科核心概念的關鍵維度。同時，博士學位論文還涉及學術觀點的傳承與發展。基于對博士學位論文的歷時性分析，可以透視某個具體概念、理論思想的延續與發展動態。因此，本研究嘗試構建“概念來源—話語形態”分析框架，從1983年我國高等教育學學科設立以來的博士學位論文著手，運用內容分析法對1 161篇博士學位論文中共計9 046個高等教育學核心概念的來源與轉化過程進行全局性考察，以期揭示中國高等教育學話語體系建構的演進規律，從而為中國高等教育學自主知識體系建設提供啟示。

二、研究設計

（一）分析框架

1.概念來源

從建設自主知識體系中的“自主”一詞來看，高等教育學的核心概念來源主要涉及兩個層面的“自主”辨析①：一是國家層面的自主，關注的是中國與西方、中國與世界之間的關系，包括中國本土概念和域外移植概念兩個類別；二是學科層面的自主，關注的是本學科與他學科之間的關系，包括高等教育學概念和他學科概念兩個類別。兩相結合，依據來源不同，中國高等教育學話語體系中的核心概念可以劃分為中國高等教育學概念、中國他學科概念、西方高等教育學概念、西方他學科概念四種類型。其中，“中國高等教育學概念”屬于完全自主的概念，它在整個話語體系中的地位與作用決定了中國高等教育學走的是一條富有本土氣息的自主創新道路，還是一條以其他移植型概念為“中心”的依附式發展路徑。“西方他學科概念”屬于完全移植的概念，隨著社會發展和高等教育環境日益復雜，高等教育研究需要借助域外其他學科的概念、理論與方法，以解決日益復雜多變的綜合性高等教育問題。“中國他學科概念”與“西方高等教育學概念”是介于兩者之間，并帶有一定內外結合色彩的概念。在高等教育事業發展和高等教育學科建設過程中，我國既從英、美、日等國借鑒引進了諸多高等教育理念與實踐，也從中華優秀傳統文化和其他公共政策中提取、遷移了相關范疇或概念。

2.話語形態

不同的核心概念在具體的話語實踐場域中具有不同的話語表現形態。明晰高等教育學核心概念在轉化應用中的話語表現形態，是充分認識高等教育學話語體系的另一重要前提。本研究依據不同話語表現形態所內蘊的理論效能、實踐效能、制度效能等內涵特征[6]，認為不同來源的高等教育學核心概念在轉化應用上主要包括理論性話語、實踐性話語、制度性話語等三種話語形態。

理論性話語是指一種以抽象化的知識（理論）形式呈現的學術概念，其在整合闡釋不同對象的所有理論資源后，形成具有一定價值引領作用的話語表達。基于福柯對于理論與話語關系的理解，當話語需要承載大于自身基本范疇的理論內涵時，就只能通過知識（理論）的方式呈現。簡言之，理論性話語是一種高度抽象化、學理化、思想化的話語形態，是構成學科知識體系中重要范疇、命題以及理論的基本單位，不是所有的概念話語都能稱為理論性話語。因此，在形式上，理論性話語相較其他話語更加抽象、規范；在內涵上，理論性話語承載著更具深度和厚度的思想內核。

實踐性話語是指一種與具體實踐行為及其行動者緊密相關的概念，其在整合不同實踐領域的經驗與成果后，形成具有一定實踐效能的話語表達。諸多實踐資源的客觀經驗實踐，是實踐性話語生成的基礎性依托。與抽象的理論性話語不同，實踐性話語是各種實踐行為投射到話語表達領域的結果，因此它在形式上更具經驗性與生活性。但作為連接客觀物質世界與主觀精神世界的橋梁，實踐性話語也經歷過人們思維領域的主觀意義建構與升華，是學科知識體系中實踐性知識的重要組成部分。

制度性話語是指一種常見于宏觀制度、政策體系中的重要概念，其在整合不同對象的所有規則性要素后，形成具有一定行為規范作用的話語表達。從話語制度主義視角看，制度性話語兼具結構和建構特征。一方面，制度性話語是結構性的，是構成一系列宏觀制度、政策的基本單位；另一方面，制度性話語是建構性的，其內蘊的理念思想會影響相關群體的認知與行動。總之，在形式上，制度性話語常常出現在規范性的政策法規、條例準則之中；在內涵上，相較于理論性話語與實踐性話語，制度性話語更具政治意蘊與行為規范性。

我們只有將概念來源維度和話語形態維度同時納入分析框架，對高等教育學話語體系的剖析才能更加全面。鑒于此，本研究綜合兩個視角，構建了中國高等教育學話語體系建構的二維分析框架。

（二）數據搜集與研究方法

本研究以“中國國家圖書館”為數據平臺，在學位論文目錄查詢系統中將論文專業限定為“高等教育學”，學位論文類型限定為“博士學位論文”，在篩選后共獲得1 327條信息條目（包含年份、作者、導師、論文題目）。本研究根據論文題目，從以下三個途徑，檢索和獲取學位論文全文：①“中國知網”與“萬方數據知識服務平臺”上收錄的博士學位論文原稿；②市場上公開出版的相關專著、書籍；③各高校圖書館網站的學位論文數據庫收錄的在線查閱論文。最終，本研究共計收錄了從1990年（第一屆高等教育學博士）至今的1 161份博士學位論文。

內容分析法是一種對文獻特定主題內容進行定量統計與定性分析的方法[7]，它通過對有意義的主題詞數量及其內涵實質變化的分析，系統客觀地揭示主題內容的演進歷程與發展趨勢[8]。本研究采用內容分析法，從高等教育學博士學位論文中提煉核心概念，分析其來源與轉化應用過程，以較為客觀準確地把握高等教育學話語體系建構的過程與結果。其具體分析過程如下：

第一，建立分析單元。本研究以詞語（包括多字短語）為基本分析單元，將核心概念提取的范圍限定在每篇博士學位論文的“理論基礎”“研究方法”“研究內容”“研究貢獻”部分。

第二，建構類目表。本研究基于“概念來源—話語形態”分析框架，圍繞“中國高等教育學概念、中國他學科概念、西方高等教育學概念、西方他學科概念”與“理論性話語、實踐性話語、制度性話語”兩大體系建構類目表，然后對提煉出來的核心概念進行逐一編碼、歸類與匯總分析。

第三，實施編碼過程。本研究將1 161份博士學位論文分為三組，將作者和另外5名研究團隊成員分為三個編碼小組，組內成員對博士學位論文進行獨立提煉與編碼，最終在保證編碼者交互判別信度均在0.78以上的基礎上[9]，提煉出9 046個核心概念并逐一歸類（編碼示例見表1）。

三、中國高等教育學話語體系建構的" 演進規律

根據托馬斯·庫恩的經典性闡釋，“范式”是指科學共同體成員所共同接受和認可的信仰、價值、規則、技術等的集合，是對共同體成員的科學研究行為的一種“規范”或“規定”[10]34-35。“學科范式”是范式理論進入學科的討論范圍后所產生的一個概念。在“范式”的基礎上，“學科范式”被定義為學科共同體所共有的信念體系和方法論體系，并被進一步視作區分不同學科以及某一學科不同發展階段的重要標準[11]。也就是說，每一種學科范式都有其確定的關于學術研究的理論和實踐規范，決定著什么問題應該被研究，如何對問題進行研究，以及在解釋獲得的答案時該遵循什么樣的規則[10]35。

對高等教育學而言，其話語體系中的核心概念本質上都受深層次的學科范式支配，不同學科范式下核心概念建構生成的途徑、策略以及表現形態各不相同。縱觀我國高等教育學學科發展歷程以及相關學術爭鳴，中國高等教育學總體上存在三種學科范式：一是學科初創時期為了鞏固學科合法性地位而致力于基本理論研究的經典學科論范式；二是21世紀后出現的為解決高等教育實踐問題而堅持應用研究和學科交叉取向的研究領域論范式；三是為了重歸學科化發展方向而提出理論建構和問題解決雙重使命，并進一步開放學科邊界以服務現代經濟社會發展的現代學科論范式。結合數據統計與分析結果，本研究具體分析了高等教育學話語體系建構的階段特征，總結了不同的概念建構策略（表2），梳理了不同階段高等教育學話語體系中差異化的概念來源分布、話語表現形態（表3）。需要做出說明的是，本研究對高等教育學話語體系的演進階段的劃分，意在突出不同階段的主要變化與特征，并不否認其他多元范式的存在。

（一）1990—1999年：經典學科論范式主導下的高等教育學話語體系

改革開放初期，為了主動適應我國高等教育改革發展需要，以潘懋元先生為代表的一代學人在高等教育學還缺乏必要理論準備的情況下，經過不懈努力，推動高等教育學取得了學科建制。因此，在學科創設后的很長一段時間內，我國高等教育學學科建設的基本策略就是在本質主義思維下，通過基本理論研究來明確學科研究對象、凝練學科核心概念、構建學科理論體系，使之成為一門擁有完整且獨特知識體系的經典學科，從而達到學科規訓視野中的學科準入門檻[12]。在高等教育學話語體系中，話語形態以理論性話語數量最多（206）、占比最高（50.24%）；概念來源呈現出由中國高等教育學概念（149，占比36.34%）和西方高等教育學概念（162，占比39.51%）共同主導的局面（表3）。

首先，以“教育內外部關系規律”為核心的本土理論性話語群及其廣泛應用后的實踐性話語群初具形態。“教育內外部關系規律”是我國高等教育學奠基人潘懋元先生在對教育與外部政治、經濟等社會系統之間的關系進行抽象概括后所創造的理論性話語。從概念建構的策略來看，“教育內外部關系規律”屬于從理論到現實、由價值到經驗的概念發明，是研究者基于特定價值和目的而創設的學術概念，并通過概念社會化在日常世界形成廣泛影響[13]164-173。這種符合中國本土情境與價值文化的概念發明，在很大程度上得到了學科共同體的贊同、支持與應用，并進一步指導與推動社會實踐，亦即實現了“知識建構社會”的過程[14]。因此，在這一時期，“教育內外部關系規律”成為高等教育學博士學位論文中最為重要的理論基礎，并被長期視為中國高等教育研究中最為根本的母系概念與方法論指導。此后，還有學者進一步擴充和發展了“教育內外部關系規律”的內涵與外延，提出“文化—教育—人”的理論框架，以揭示文化與高等教育間復雜深層的本質聯系。從具體應用過程來看，“教育內外部關系規律”被廣泛用于高等教育改革與發展的各類宏觀與微觀層面的議題探討中，帶動了“高等教育發展規模”“辦學效益”“專業設置”“課程改革”“教學改革”等諸多實踐性話語的蓬勃發展，具有中國本土標識性的高等教育學話語體系初具形態。總之，這一時期的中國高等教育學者以“教育內外部關系規律”為指導實踐的理論武器，也希望以此為原點逐步擴充完善專屬于高等教育學自身的核心概念、話語與理論體系，從而使高等教育學成為一個真正意義上的經典學科。

其次，“高深學問”“通識教育”“科學教育”“大學自治”“學術自由”等源自西方高等教育的理論性話語逐步引進。西方沒有嚴格意義上的高等教育學科，但卻早于我國興起專門的高等教育研究，這些研究圍繞高等教育的本質、屬性、原則、功能等展開了諸多理論探索，形成了一系列具有西方標識性的理論性話語。這些理論性話語，因學科建設初期我國高等教育學建構經典學科理論體系的現實需要而被大量引進。但這一時期，大多數高等教育學者都甚少考慮上述概念話語與中國情境的適切性，因而在形式與內涵建構上往往采取直接沿用的做法。具體而言，在“高深學問”作為大學認識論的重要基礎引進后，我國高等教育學者就嘗試圍繞“高深學問”的教與學問題演繹學科核心概念、構建理論體系；“通識教育”發端于亞里士多德的自由教育思想，代表著一種廣泛的、非專業性的、非功利性的教育理念，其與“專業教育”的關系也一度被當作我國高等教育學獨特的研究對象；“科學教育”與“人文教育”是中世紀以來西方大學中不斷博弈演進的一對范疇，在此基礎上提出的“科學教育與人文教育整合”成為后續我國高等教育理論與思想研究的一個重要方向；“大學自治”與“學術自由”作為西方傳統的大學理念而被引進，意在沿襲西方做法以確立大學理念與文化這一基本研究領域。

總之，這一時期的中國高等教育學者，不僅在本土的“教育內外部關系規律”中深耕，也通過引進西方高等教育中的理論性話語來探尋中國高等教育學的邏輯起點，但本質上都是為了構建高等教育學經典學科論范式體系。

（二）2000—2010年：研究領域論范式興起中的高等教育學話語體系

21世紀以來，隨著社會主義市場經濟體制改革縱深推進，我國高等教育改革發展實踐出現了大量復雜綜合的現實問題，遠遠超出了傳統高等教育研究的范疇。既有的經典學科論范式已無法適應加速變革的高等教育實踐，更不能有效穩固高等教育學的合法性地位。這就迫使學科共同體重新思考高等教育學的學科性質，并試圖改變學科建設的基本策略，即由單學科理論構建取向的經典學科論范式轉向多學科問題解決取向的研究領域論范式、由開展高等教育基本理論研究轉向直面中國高等教育改革發展實踐中的重大現實問題[15]49-53。這些變化在高等教育學話語體系中，就反映為實踐性話語數量最多（2 551）、占比最高（58.44%）的話語形態，以及以中國高等教育學概念（1 922，占比44.03%）為主、以西方高等教育學概念（1 161，占比 26.60%）和西方他學科概念（1 055，占比24.17%）為輔的概念來源特征（表3）。

首先，根植于中國本土高等教育實踐的實踐性話語大規模提煉生成。進入21世紀后，在深化高等教育體制改革背景下，大批高等教育實踐者開展了高等教育改革發展實踐研究，并從中提煉生成了大量經驗性概念。與概念發明相對，概念提煉體現為遵循從經驗到價值的路徑，將來源于實踐的經驗事實或敘述提煉轉化成概念術語表達[13]256。具體而言，伴隨著高等教育體制的市場化改革，發端于中國本土多元化辦學體制的實踐性話語不斷創生，如學者們使用“民辦高校”取代原先的“私立高校”，使之成為新時期表征社會力量辦學的規范概念；從本土高校與國外高校、高校與企業合作辦學的實踐探索中提煉出“中外合作辦學”“獨立學院”等新概念；提出“新建本科院校”一詞指代我國高等教育大眾化階段后所構建起來的一批新大學，并進一步將其辦學定位、培養目標、師資隊伍規范為“應用型本科”“應用創新型人才”“雙師型教師”。此外，還有諸如“自主招生”“產學研結合”“本科教學評估”等與新時期高校招生考試、人才培養、評價管理改革密切相關的實踐性話語應運而生。但不容忽視的是，也有一批學者堅持以基本理論研究的方式研究高等教育實踐問題，創造了一批思想內涵豐富的理論性話語。比如，在德育領域，有學者超越“灌輸德育”，提出了“交往德育”的概念；有學者以“道德審美”的內在規定性為出發點，提出了“人化審美”德育概念；有學者基于人學立場和生命觀照的視角，提出了“需要德育”的概念。總之，相較而言，這一階段我國高等教育學者堅持從實踐中來到實踐中去的方法論原則，希望通過解決高等教育實踐問題來彰顯高等教育學的獨特價值。

其次，源自西方高等教育的實踐性話語和其他學科的理論性與實踐性話語被加快引入。面對日益復雜綜合的高等教育實踐問題，我國高等教育學者也試圖通過其他途徑尋求解決方案：一是加快引入西方高等教育領域的實踐性話語。比如，在人才培養方面，學者們全面介紹了歐美高校的“學分制”與“選課制”，并將其視作高校引導學生個性自由發展的有效舉措；在高校行政管理方面，美國的“法人—董事會治理”、英國的“學院制”成為我國高校內部治理體系改革的重要經驗參照。此外，從概念建構的策略來看，這一時期我國學者在對移植概念的內涵建構中已開始融入本土化的理解與思考，代表性的案例包括對伯頓·克拉克“三角協調模型”的解釋與批判，可見已經有學者意識到中西方文化中“國家、市場和學術權威”的差異。二是引入其他社會科學領域的理論性話語與實踐性話語。在博士學位論文中，這一領域的理論性話語往往以理論基礎的方式出現，為高等教育實踐問題的解決提供新視角。比如，有學者以“制度變遷”理論中的“誘致性制度變遷”為切入點，反思民辦高等教育發展過程中政府的行為問題；有學者基于“委托—代理”理論分析學位授權中利益相關者之間的本質關系以及政策執行中存在的問題。實踐性話語則突出表現為研究方法的應用，如有學者運用“線性回歸”“二階自回歸”等統計學中的數據分析方法，構建了高等教育規模擴張合理區間模型，豐富了中國高等教育大眾化理論。總之，這一時期的中國高等教育學者開始綜合中外視野、運用多學科的概念與多形態的話語資源主動回應高等教育改革實踐中的重要現實問題。

（三）2011年至今：現代學科論范式萌芽后的高等教育學話語體系

經過十余年的研究領域論范式建設，高等教育學極大地提升了實踐影響力、拓寬了學科邊界，但也開始出現實踐研究與理論構建失衡、學科場域被其他學科侵蝕等諸多問題，高等教育學的學科危機隱憂加重。在此背景下，以張應強為代表的學者開始提出以現代學科論范式促使高等教育學“再學科化”，為新時期高等教育學學科建設提供了方向指引[15]54-61。所謂現代學科論范式，是指以社會重大問題為牽引，將高等教育學打造成一門經世致用的現代學科，即一方面要堅持將高等教育學當作一門獨立學科進行建設，另一方面要在堅持實踐應用與學科交叉的過程中，以高等教育學的立場整合多學科理論，發展高等教育學的理論品性。這在高等教育學話語體系中的反映是，實踐性話語（2 048，占比47.95%）依舊占據主導地位，但理論性話語（1 354，占比31.70%）和制度性話語（869，占比20.35%）也得到協同發展。同時，在概念來源上呈現出由西方他學科概念（1 619，占比37.91%）和中國高等教育學概念（1 386，占比32.45%）共同主導，輔之以西方高等教育學概念（918，占比21.49%）和中國他學科概念（348，占比8.15%）的特征（表3）。

首先，源自中國高等教育政策和本土其他社會科學領域的制度性話語被廣泛應用。在現代學科論范式下，學界重點強調高等教育學研究和詮釋高等教育政策的責任使命，越來越多地將源自政策的重大熱點問題轉化為學術研究中的重要議題，并從中提取形成高等教育學話語體系的重要概念。比如，在全面振興西部高等教育的相關政策推動下，有學者深入分析了高校“對口支援”政策的制定、執行及評估過程；伴隨著“雙一流”建設戰略的縱深推進，“世界一流大學建設”的相關實踐研究備受重視；自有關政策提出推進“高等教育治理現代化”后，“放管服結合”“管辦評分離”等制度性話語也成為學術研究中的常見概念。此外，在這一階段，中國高等教育學與本土其他社會科學領域的交流也日趨頻繁，尤其是從更為廣泛的政治、經濟與社會政策中借用了相關的制度性話語，并將其與中國本土的高等教育理論和實踐相結合，進而重組改造成現代學科論范式下的中國高等教育學新概念。其中不乏高度學理化與思想化的理論性話語，如有學者在主導我國政治經濟體制改革的“計劃”與“市場”兩大體制之間，抽離出“類市場化治理”與“準市場化治理”這一類高等教育治理的理論模型；有學者借用我國國家治理體制中獨特的“項目制”概念，將我國高等教育治理解讀為“項目化”治理模式，進而提出“高等教育項目制治理”“項目治教”等概念；也有學者在明確大學學院設置的雙重制度環境的基礎上，提出了“學科單位制”一詞，以揭示大學學院設置的制度根源。總之，這一時期的中國高等教育研究者在扎根本土的過程中進一步擴展了高等教育學的學科空間，彰顯了中國高等教育學的本土特色與理論品性。

其次，發端于西方高等教育的理論性話語與實踐性話語被進一步本土化改造。在理論性話語方面，有學者對經典的“三角協調模型”進行理論改造，在綜合作為“主體”和作為“方法”的市場后，提出了“天平杠桿模型”這一更適合分析我國現代公立大學法人制度的理論模型。在實踐性話語方面，影響力最大的是對西方“創業教育”概念的改造與發展。“創業教育”作為一種以培養企業家為目的的教育實踐，起源于20世紀40年代美國哈佛大學商學院開設的第一門創業教育課程《新創企業管理》。20世紀末以來，我國高校在沿襲西方創業教育模式的過程中，逐漸將其與我國大學文化素質教育中所倡導的“創新教育”思想相融合，進而提出“創新創業教育”這一新概念。此概念通過2010年發布的《教育部關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，上升為制度性話語。此后，學者們圍繞“創新創業教育”開展了大量研究。如有學者提出，我國的“創新創業教育”不僅促進學生就業創業，更注重培養學生創業意識、開拓精神和實踐能力；還有學者基于我國大學生自主創業成功率低的現實情況，進一步提出了兼容創業與就業的“崗位創業教育”模式。總之，這一階段的中國高等教育研究者十分重視對西方高等教育學概念的本土化改造，試圖將其有機融入中國高等教育學話語體系。

最后，源自西方其他學科的理論性話語被不斷融合再造。在現代學科論范式下，中國高等教育學的學科邊界與文化邊界進一步開放，學科知識結構松散，呈現模糊、交叉與疊加的“關聯性結構”特質[16]，這為新概念與新知識的生成提供了絕佳契機。因此，與前兩個階段相比，這一階段的西方他學科概念不僅是研究中國高等教育現象與問題的新視角、新方法，更是中國高等教育學話語創新與知識創生的重要源泉。尤其是在理論性話語方面，越來越多的學者在借用西方其他學科理論的過程中，推動中西方多學科文化有機融合，形成新的理論性話語增長點。比如，有學者在借助生態學理論研究大學人才成長的過程中，提出了“人才生態觀”“人才生態環境”“人才生態因子”“人才生態位”“人才生態主體”“人才生態群落”等概念；有學者依據布爾迪厄的場域理論，將課程的場域結構界定為“課程決策場域、課程實踐場域、課程研究場域”三大層級；有學者通過援引生物學中的“生命周期”概念，建構了“學術生命周期”概念，以指代大學教師從進入職場直至退出學術職業的全過程；還有學者基于社會學的“共同體”理論，將研究型大學教師發展組織劃分為“教師學習共同體、教師實踐共同體、教師文化共同體、教師職業共同體”等類型。上述概念在豐富中國高等教育學話語體系的同時，也為后續新概念的建構生成提供了經驗參照。總之，這一階段的中國高等教育研究者開始重新樹立學科立場，努力將源自西方其他學科的概念“高等教育學化”。

四、中國高等教育學話語體系建構的" 價值審思

當全球化以不可避免之勢向中國襲來時，其所攜帶的西方現代化理念與實踐對中國高等教育事業發展及學科知識體系建設造成了巨大影響，并逐漸呈現出一定程度的“中心—邊緣”關系，亦即學界廣為討論的“西方中心主義”[17]。本研究的數據結果也表明，盡管從單個概念來源的視角看，中國高等教育學概念（3 457，占比38.22%）是高等教育學話語體系中最重要的內容供給，但若以中國本土和西方移植的角度進行區分，西方高等教育學概念和西方他學科概念比例總計高達55.13%。由此可見，中國高等教育學確實存在一定程度的“西方中心主義”傾向。因此，中國高等教育學話語體系建構的核心問題，在于如何正確看待與處理西方移植概念。既有經驗表明，中國特色的高等教育學話語體系建設并非不能借鑒、移植西方概念，而是要在秉持反思與批判意識的基礎上對其進行有效的本土化改造與創造性轉化。而如何實現這種本土化改造與創造性轉化，取決于對三個方面問題的回答，即是否將其置于中國本土的高等教育實踐情境中進行改造和轉化；是否在馬克思主義教育思想指導下，立足中華優秀文化教育傳統對其進行改造和轉化；是否在系統論指引下對改造和轉化后的新概念進行學科體系內部的有機統整。

首先，西方移植概念的改造和轉化需要在中國本土的高等教育實踐情境中進行。作為現代學科，中國高等教育學核心的學科價值和合法性在于從根本上回答和解決中國高等教育改革與發展中的“真問題”，滿足社會主義現代化建設的現實需求。建立中國特色的高等教育學話語體系不是簡單舍棄、抵制或貶低西方移植概念，而是要帶著對本土“真問題”的關注和社會關切，思考西方移植概念于本土“真問題”解決的應用性價值，將其置于本土的高等教育實踐情境中進行學理性解釋、批判與調適。這就要求我國高等教育學者全面考察每個西方移植概念建構生成的歷史社會背景與基本事實基礎，深刻檢視中國高等教育實踐情境中相關對象和問題的差異性與特殊性，并以此為出發點，對西方移植概念進行中國高等教育實踐情境下的內涵延展或重構，進而重新厘定概念名稱，甚至衍生出附屬的新概念。

除了前文提到的“創新創業教育”“崗位創業教育”等概念外，典型的案例還包括“高等教育大眾化”這一耳熟能詳的西方高等教育理論，其在翻譯后雖未經歷過術語名稱上的巨大變化，但深層次的內涵實質已然發生了改變。如西方國家的高等教育大眾化是在市場機制下實現的大眾化，而中國的高等教育大眾化發生在社會制度轉型過程中，在高等教育資源配置方面中國以政府為主導，市場只是作為補充。近年來，還有學者在大規模本土調研的基礎上，整合院校影響力等已有概念和理論，建構了中國本土的大學生學習發展理論——大學生成長的金字塔模型。凡此種種，都說明只有充分觀照中國特色高等教育實踐的西方移植概念，才可能真正解決“發生在中國”的高等教育改革與發展問題；也只有經歷過本土化改造與創造性轉化后，適用于中國高等教育改革發展問題解決的西方移植概念，才可能真正有助于建立反映中國高等教育現實、揭示中國高等教育規律的話語體系。

其次，西方移植概念的改造和轉化，需要以馬克思主義教育思想為指導，立足中華優秀文化教育傳統。潛藏在西方移植概念背后的，不僅僅是基于西方特定的“時間—空間”的高等教育現象和問題等物化情境，還包括與中國截然不同的意識形態、民族文化、價值系統等文化因素。因此，西方移植概念要想真正在中國大地開花結果，還需要深刻反思并協調處理好中西方在深層次文化因素上的沖突與矛盾。中國高等教育事業是在馬克思主義教育思想指導下發展起來的社會主義高等教育事業，是在不斷汲取馬克思主義教育思想中國化、時代化理論創新成果的過程中，構建起來的中國特色社會主義高等教育制度和體制，形成了中國特色社會主義高等教育發展規律、辦學治校規律、人才培養規律[18]。因此，西方移植概念在中國語境中的改造和轉化必須以馬克思主義教育思想為指導，審視、反思、改造與中國特色社會主義高等教育制度和體制不相符的西方要素。例如，現代中國大學同樣信奉“大學自治”理念，但并未沿襲西方大學完全獨立于政府與其他勢力的思想，而是在社會主義辦學體制框架內將其轉化為“高校辦學自主權”這一中國式的大學自治概念，其強調的是黨的領導和政府宏觀調控下的依法自主辦學。

此外，西方移植概念的改造和轉化還要立足中華優秀文化教育傳統，不斷挖掘中華優秀文化教育傳統的時代價值，努力實現西方有益文化與中華優秀文化的深度結合。以西方“通識教育”的“中國版”原型——“大學文化素質教育”為例，其在吸收西方人文教育思想的同時，也繼承了中國傳統教育哲學思想中的“明明德”“天人合一”“物我一體”等精髓。此外，我國的“學生評教”也融合了傳統文化中對教師人格修養和道德價值觀的重視，既重視教師的教學能力，又關注教師的思想品德；我國對大學生的“公民教育”，也在西方法制教育和道德教育的基礎上，更加強調以愛國主義和民族團結為核心的民族傳統文化教育。總之，馬克思主義教育思想和中華優秀文化教育傳統作為中國高等教育事業以及中國高等教育學最根本的文化基因，決定了對西方移植概念進行本土化改造和創造性轉化的歷史文化邏輯。

最后，改造轉化后的新概念需要在系統論思想指引下進行學科體系內部的有機統整。經過40余年的本土化改造與創造性轉化，中國高等教育學建構生成了一批“中西結合”“學科交叉”式的新概念。這雖然能夠在一定程度上反駁“中國高等教育實踐只是西方理論與方法拓寬適用邊界的研究素材”“高等教育學淪為其他學科的領地”[19]等論斷，但也導致了新的問題——“概念孤兒”。所謂“概念孤兒”，是指研究者基于有限的經驗而建構的“個別的、零碎的、孤立的、互不關聯的”概念，而“不是由一個個概念相互聯結形成的知識體系中的某一個概念”[20]。這部分轉化后的概念，由于沒有與已有的其他概念建立起深度聯結，而且缺乏與世界知識體系進行對話與溝通的能力，從而面臨轉化后“看不見”“用不上”“傳不開”的困境。究其根源，“概念孤兒”的問題，主要源于概念轉化過程中的事實經驗思維，亦即前文提到的在具體實踐情境中進行概念轉化，這就使得轉化后的概念往往只是停留在單個事實上的針對性概念。

因此，在西方移植概念改造轉化后，我們還需要在系統論思想指引下，基于高等教育學學科整體的立場，運用理論邏輯思維發現概念內在的特性及其與中國本土概念的邏輯關聯，從而建構起由相互關聯概念組合而成的“概念家族”，最后形成一個系統完整的高等教育學話語和知識體系。這就要求中國高等教育學學術共同體進一步提升專業素養。一是要提高對中國高等教育實踐和經驗的總體認識，同時具備多學科研究經歷、現代學科思維和復雜科學思維，在提升總體認識的基礎上發現概念之間的本質聯系；二是要在縱橫比較過程中挑選出最能反映事實的概念，去除交叉重復的概念，明確每個概念在話語及知識體系中的具體位置，然后按照概念之間的邏輯關聯進行組合排序。總之，改造轉化后的概念只有走出“概念孤兒”階段，方能形成整體的學科知識體系框架，從而建立真正自主的、穩定的、系統的高等教育學話語體系和知識體系。

五、結語

審視40年來中國高等教育學話語體系的建構歷程，需要以詳實的學術研究資料為基礎，同時關注核心概念的具體來源及其轉化應用中的話語形態。本研究構建了“概念來源—話語形態”的二維分析框架，以1983年我國高等教育學學科設立以來的1 161份博士學位論文為分析樣本，運用內容分析法，以實證結果揭示了高等教育學話語體系建構的演進規律，打破了既有研究主觀推斷和靜態審視的局限性，豐富了對核心概念來源與話語表現形態的動態解釋，也為高等教育學話語體系研究提供了新的分析性框架。同時，本研究系統總結了不同學科范式影響下核心概念建構生成的基本策略，深刻探討了西方移植概念本土化改造與創造性轉化的行動方案，進一步拓展了高等教育學話語體系研究的分析視角與理論深度。這有助于加深我們對學科發展總體情況的認識和對自主知識體系建設意義的理解，促進中國特色哲學社會科學體系建設。

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The Origins and Transformation of the Discourse System Construction in Chinese Higher Education

HUANG Yating" CHEN Jiacheng

Abstract： The research employs content analysis of 9，046 core concepts extracted from 1，161 doctoral dissertations since the establishment of Chinese higher education discipline in 1983. The findings reveal that under the dominance of the classic disciplinary paradigm， the discourse system of Chinese higher education has formed a local theoretical discourse cluster centered around the “laws of internal and external relations in education” and its widely applied practical discourse cluster， and introduced theoretical discourses from western higher education. After the rise of the research field paradigm， practical discourse rooted in local Chinese higher education practices was massively refined and generated， and practical discourse from western higher education and theoretical and practical discourses from other disciplines were rapidly introduced. After the emergence of the modern disciplinary paradigm， institutional discourse originated from Chinese higher education policies and other local social sciences was widely applied， theoretical and practical discourses from western higher education were further localized and transformed， while theoretical discourse from other western disciplines was continuously integrated and reinvented. This indicates that the transplantation of western concepts must be grounded in the local practice of higher education in China， guided by Marxist educational thought， and aims to achieve the creative transformation and innovative development of China’s excellent cultural and education traditions， organic integration within the disciplinary system should be pursued under the guidance of systemic thinking.

Key words： higher education; concept source; discourse system; discourse form; creative transformation

（責任編輯" 黃建新）

基金項目：浙江省2024年度哲學社會科學領軍人才培育專項一般項目“中國高等教育學自主知識體系建構的理論研究”（24YJRC02ZD-2YB），并受中央高校基本科研業務費專項資金資助。

作者簡介：黃亞婷，福建龍巖人，哲學博士，浙江大學教育學院研究員，長聘副教授，主要從事高等教育政策與管理研究；陳嘉誠（通信作者），浙江大學教育學院博士研究生。杭州，310058。