19世紀中后期英國大學課程變革的新舊之爭

摘要： 大學課程改革必然面對新舊勢力間因利益沖突所產生的爭執。19世紀上半葉英國率先完成第一次工業革命，社會整體面貌發生變化，大學課程亟待變革。“牛橋”等傳統大學的課程較少關注社會發展所需專業知識及技能，它們代表保守派利益；倫敦大學屬于新大學，代表新興資產階級利益，它與“牛橋”辦學理念不同，尤其體現在課程方面。雙方圍繞大學課程變革的論爭表現在“有神論”或“無神論”、“古典化”或“現代化”、“貴族性”或“平民性”之爭。最終受國家法令干預、社會力量推動等影響，“牛橋”和倫敦大學的課程在一定程度上趨于一致，世俗化、現代化和大眾化成為其課程改革的主旋律。我國推動課程改革可借鑒19世紀中后期英國大學課程變革的經驗：立足時代需求，建設與社會發展相契合的大學課程；強化專業培養，創設能力導向的大學課程；積極參與西方課程理論對話，構建中國特色課程理論。

關鍵詞：英國；大學課程；課程變革；課程論爭；復雜性思維

中圖分類號：G649" " " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2025）02-0112-09

課程是大學構建高質量育人體系的核心。美國課程史專家赫伯特·克里伯德認為，課程研究不僅要關注何種知識最有價值、何種教學方式最有效的問題，更應積極關注何種知識在何時、何地、以何種方式被納入學校課程或被排斥在學校課程之外，在此過程中哪些利益集團卷入爭奪及發生了哪些爭執和辯論等問題[1]。埃德加·莫蘭指出，威嚴的和強制的權力與范式、正統的信仰、統治性的學說、建立起來的真理相聯合，確立了認識的框框、不加審查而接受的觀念[2]。若要打破這些必然涉及利益爭執，這是大學課程變革不可忽視的問題。19世紀中后期，為應對科學技術迅猛發展帶來的人才培養挑戰，英國大學曾嘗試課程變革。在經歷長時間爭論和阻礙后，其課程變革最終取得突破性進展。相較而言，傳統大學標準化、機械化培養模式盛極一時，課程反映工業時代的需求，新時代大學面對人工智能蓬勃發展形勢，課程注重提高學生創新能力、問題解決能力和數字素養等。當前，我國大學課程在理論建構、課程內容包容性和課程機制運行動力等方面均存在不足[3]，課程改革亟待進一步深化。分析英國大學課程變革歷史有助于理解一般性課程變革背后的利益主體和主要矛盾，認清我國大學課程改革的復雜性，從而為其順利實施提供鏡鑒。

一、研究背景

課程變革是在高影響力個人與社會、政治及經濟之間相互作用的復雜關系推動下產生的，它既是社會變革的一部分，又是社會變革的結果[4]101。課程變革的本質一般是指某種革新、改革或變化[5]，這是一項有目的、有方法的行動，致力于解決特定實踐問題，有計劃地將社會需求和知識傳授相結合，把現代大學理念轉化為課程形態，從而有效助推高等教育戰略轉型[6]1。有研究指出，當前全球大學教育改革的趨勢是淡化專業、強化課程[7]。大學課程變革的必要性主要體現在三個方面。其一，大學課程變革有利于促進課程與時代共生發展[8]。其二，大學課程變革能有效應對知識迭代更新[9]。其三，大學課程變革有助于培養學習者復合能力和素養[10]。但大學課程變革通常面臨重重困難，其原因在于它并非處于“孤島”境地，而是一項復雜工程，存在非線性、不確定性、突變性、非平衡性等問題[11]。

英國大學歷史悠久，隨著社會環境的變動，其課程改革十分頻繁。19世紀以來，英國大學經歷了三次重大課程變革，分別發生在19世紀中后期①、20世紀60年代和20世紀80年代。關于20世紀60年代和80年代課程變革的研究較為豐富，如哈羅德·珀金的《英國新大學》、彼得·斯科特的《大眾化高等教育的意義》等。關于19世紀中后期英國大學課程變革的研究相對較少。已有研究大多依照縱向時間線分析課程變革的內容、意義等，缺少多樣化的考察視角。19世紀中后期，英國迎來了近代高等教育發展史上的第一個轉折高潮。第一次工業革命完成后，英國成為世界上第一個工業國家，該時期正是其資本主義發展的鼎盛時期，又被稱作英國工業和農業發展的“黃金時代”。這一時期，大學以高品質文化供給孕育時代新人，課程成為文化傳承和創新的主要載體，課程變革為英國大學轉型和發展筑牢了基礎。鑒于19世紀中后期課程變革對英國大學和社會的重要作用及相關研究的匱乏，深入分析該時期的大學課程變革具有重要價值和意義。

通過梳理文獻發現，現有關于19世紀中后期英國大學課程變革的研究集中在以下幾方面。第一，關于該時期英國大學課程變革的原因。有研究基于國際比較視角提出，競爭與朋輩壓力促動大學課程變革。德國洪堡模式[12]、法國大學校（Grande école）[13]的興盛致使英國開始突破固有大學課程模式[14]。有學者從歷史文化視角指出，19世紀前英格蘭只有牛津、劍橋兩所大學，長期以來堅守古典教育傳統，它們提供的課程難以滿足新工業時代的社會需求[15]。還有學者從教育現實角度出發，認為英國傳統高等教育體系忽視了新興資產階級的受教育需求，課程內容體現出強烈的階級導向[16]。第二，關于英國大學課程變革的特征。大學課程在范圍上呈現出日益廣博和組織上愈發專門化的特征[6]62，課程制定以關注現實價值為特點[17]。第三，從英國大學課程變革的意義看，大學課程既培養國家棟梁和精英，又培養工商界人才和技術人員；既是鉆研學問和傳授知識的載體，又是國家和企業開展科學研究的基礎[18]87。

總之，英國大學課程變革意義深遠，已有研究為理解19世紀中后期英國大學課程變革提供了材料支撐。但從整體上看，現有研究在內容上呈現出描述總結多，對英國大學相互作用考察較少的樣態。課程史研究除了探索課程演變歷程、理解課程變革的社會背景外，還應關注課程變革過程中的矛盾和沖突。因此，本文以19世紀中后期英國大學課程變革所引發的爭論為切入視角，探討此次變革中的爭論主體、爭論焦點及其結果。

二、英國大學課程變革的主體

19世紀中后期英國大學面臨轉型，維護貴族等級制度或服務社會發展是大學課程爭論的源頭。“牛橋”創立于公元12至13世紀，是英國現存最古老的大學，在發展過程中受教會或王室控制，維護英國保守派的核心利益；倫敦大學是英國第一所新大學，它代表第一次工業革命后，有著強烈受教育需求的新興資產階級群體的利益。

（一）以“牛橋”為代表的傳統大學

英國課程理論家艾沃·古德森曾言，課程是特定時期“社會-歷史”建構的產物，課程知識合法地位的確立并非偶然，而是隱藏著豐富的政治意義，大學育人彰顯了內部權力的運作過程[19]。19世紀前，英國享有全球聲譽的牛津和劍橋大學受教會和王室控制，反對改變其原有的教學方式和課程設置，培養人才以教會或王室要求為旨歸。例如，在培養目標方面，“牛橋”以培養為教會或國家服務的人才為主。13世紀英國大學畢業生在基督教高層人員的占比中具有絕對優勢，如1215年至1272年間基督教共有78名主教，來自“牛橋”的畢業生大約在40名以上[20]30。在授課內容與方式方面，“牛橋”以宗教課程和古典課程為主，如學習者在辯證法、拉丁文等課程上投入了大量的學習時間[20]31。時人認為，真理存在于《圣經》等基督教著作中，在講授、提問和爭論中通過邏輯推理進行解釋，而非通過探索和實驗得以發現。鑒于課程自身蘊含著知識和權力的基本假設，且集中反映著大學的辦學理念，統治階級通常通過控制大學及其課程以規訓人的思想和行為。據記載，14世紀以來“牛橋”畢業生中擔任主教的學生數量不斷攀升，如坎特伯雷大主教托馬斯·布拉德沃丁來自牛津大學默頓學院，該時期教會主教約三分之二畢業于“牛橋”，其余熟知宗教法和羅馬法的畢業生大多任職于王家法院等機構[20]54。

米歇爾·福柯認為，主體的社會實踐在各種斗爭場域中對知識進行建構，知識是各種力量碰撞的產物，只有當理性主體被動搖之后，知識的生發才會隨之動搖，權力由此形成對知識的基礎建構[21]250-251。16至18世紀，“牛橋”規模的擴張即進一步證明了權力在特定場域中對課程的控制作用。如牛津大學創建了基督教堂學院；劍橋大學新增了伊曼紐爾學院等，這些學院的創設均與英國王室或教會人士有關。課程在學院權力場域中形成和演化，經過幾個世紀發展后幾乎已成固定模式，即使偶然受到實用知識沖擊也難以從根本上變革既有課程體系。研究表明，18世紀初“牛橋”經歷了早期發展的關鍵節點，逐漸成為歐洲高等教育重鎮。然興盛之余卻面臨由盛轉衰的困境，其根源在于它們受教會掣肘，甚至教學大綱也鮮明反映出“為宗教服務”的特點[22]。大學一旦成為統治階級穩固社會地位的重要場所，課程無疑成了他們控制意識形態、鞏固利益集團的工具。例如，該時期牛津大學在中世紀經院傳統的重壓下受挫，課程內容陳舊，以希臘語、拉丁語等古典課程為主，有關現代課程的探索基本以失敗告終[23]。直到18世紀末19世紀初，權力制約下的“牛橋”課程不斷受到質疑，越來越多的人們開始反思大學課程的價值是否僅存在于精英階層、大學課程是否應考慮社會整體參與度等問題[24]。

（二）以倫敦大學為代表的新大學

“牛橋”統治英國高等教育領域數百年，大學與社會脫節現象嚴重。而倫敦大學是英國工業與經濟興盛背景下的產物，體現了一大批先進人士對傳統勢力壓迫的反抗。一方面，新工業時代文化、經濟需求激增，“牛橋”傳統的辦學模式難以滿足時代需要；另一方面，當人們從解決社會問題的角度看待大學時，以育人為載體的課程流露出實用主義傾向。19世紀二三十年代，在思想開放的圣公會教徒、科學家等群體的共同努力下，倫敦大學學院和倫敦國王學院應勢而生。它們以英國新興資產階級子弟為主要招生對象，重視課程知識的實際效用。為進一步增強兩所學院的辦學自主性，此后又成立了倫敦大學，它為倫敦大學學院和倫敦國王學院的畢業生組織考試并頒發文憑。

從思想層面看，倫敦大學的創建受杰瑞米·邊沁功利主義大學觀的影響，自創辦以來體現出強烈的現代特征，與“牛橋”辦學風格形成了鮮明對比。具體說來，功利主義大學觀在批判傳統大學宗教性、保守性和貴族性的基礎上產生。邊沁所指的“功利”是為利益相關者帶來實惠、好處、利益和幸福[25]。盡管邊沁未直接參與倫敦大學學院的籌建，但建校的領導者大多為邊沁主義的信奉者，如詹姆斯·密爾和亨利·布魯厄姆，邊沁本人也被認為是倫敦大學學院的“精神之父”。同時，功利主義大學觀還推動了倫敦國王學院的變革，是否保留宗教因素是倫敦國王學院與倫敦大學學院的分歧點之一，而邊沁認為在以強化國王權力為政治目標的年代，主權是絕對主義意識形態機構的一部分，君主絕對主義的政治發展雖然未能立即帶來統治的世俗化，宗教的統一成為統治者將王國同質化并建立秩序的手段，但宗教持續改造卻成為了民眾反對絕對主義統治者，繼而建立現代化國家的有力論證[26]。在以倫敦大學為代表的新大學中，學習者通過接受高等教育以獲得謀生所需知識和技能，這既是學習者的主要目的，又間接滿足了社會發展的要求。因此，在培養目標方面，倫敦大學以培養實用型人才為主；在課程方面，倫敦大學雖未否認古典課程的作用，但更強調現代課程培養人的作用[27]120。

三、英國大學課程變革爭論的焦點

19世紀中后期英國大學課程變革的爭論是在外部壓力作用下產生的，旨在打破宗教信仰的藩籬，面向社會開放大學課程，促進課程世俗化和現代化，并向中下層階級轉移[28]。

（一）大學課程的“有神論”與“無神論”之爭

19世紀中后期英國大學課程變革過程中出現了兩種觀點：一種是堅持在大學課程中融入宗教內容，以“牛橋”為代表；二種是反對大學傳播與宗教有關的知識，以倫敦大學學院為先驅。

在倡導“有神論”的大學中，保守派是主要支持者，他們堅持將宗教納入大學課程。例如，保守主義捍衛者克萊門斯·梅特涅在倫敦大學學院籌建之際多次表示：“倫敦大學學院的成立將導致英格蘭的毀滅。”[29]世俗大學努力掙脫宗教束縛，關注現世生活，而梅特涅堅定地反對自由主義和民主主義滋生和萌芽，旨在維護專制制度。此外，在大學課程“有神論”的支持者中，有部分人士并非完全排斥大學開設自然科學等課程，只是將它們置于宗教教育的從屬地位。如托馬斯·阿諾德公開否定“沒有基督的教育”，他擔任英國議員的目的是通過議會對大學課程施加宗教影響，他認為學習宗教教育和道德教育的順序應擺在學習實用知識之前[30]。再如“牛津運動”的主力休·羅斯雖譴責倫敦大學學院摒棄宗教的做法，但仍然贊同大學設置自然科學等課程、從事自然科學等研究工作；不過他把自然科學視作宗教改革的得力助手，并未承認自然科學的獨立價值[31]。這一時期，部分保守派雖接納了自然科學進入大學的觀點，但其根本目的是為宗教改革服務。因此，自然科學未能獲得應有的學科地位。

倫敦大學學院“無神論”辦學模式使其課程完全擺脫了宗教色彩，這無疑對保守派造成了巨大威脅。如倫敦大學學院既不設置任何宗教限制，也不開設任何與宗教有關的課程，推動了英國高等教育世俗化發展。但這一做法觸及了保守派利益，“牛橋”等傳統大學的教師、支持者們不僅提出了異議，還效仿倫敦大學學院創建方式新建了另一所大學，即倫敦國王學院，把宗教視為大學課程的必要部分，以基督教教義引領青年一代發展[32]。倫敦國王學院雖是在批判倫敦大學學院“無神論”的基礎上創辦的，但它相對“牛橋”而言放寬了宗教限制，如全日制學生無需上報宗教信仰，對臨時學生則免除了一切宗教方面的限制[33]96。這贏得了坎特伯雷大主教、托利黨派領袖、內政大臣等人的支持，意味著尋得了政治依靠。由于“有神論”者的努力，在宗教方面倫敦國王學院成為與倫敦大學學院相抗衡的對手。

英國大學“有神論”和“無神論”之爭的本質是宗教和世俗勢力的對峙。英國保守派的反對只是延緩了英國大學世俗化進程，卻無法阻礙社會進步的步伐，倫敦大學學院的誕生和迅速壯大證明了英國大學走向世俗化的趨勢不可逆轉。19世紀下半葉倫敦大學學院學術聲望日益增長，倫敦國王學院卻因財政限制和宗教性質而陷入困境[27]120。“有神論”支持者對“無神論”思想的攻擊不僅出于他們自身的教育背景及經歷，還在于他們為了保證自身權威，對啟蒙運動價值觀進行了批判，尤其體現為對“無神論”和唯物主義觀點的反擊。

（二）大學課程的“古典化”與“現代化”之爭

文藝復興結束后，西方理性主義嶄露頭角，后受啟蒙運動影響，科技理性日益膨脹，這為英國大學課程變革奠定了基調。弗朗西斯·培根關注科技工具的價值，開啟了經驗論源頭。后來英國社會學家赫伯特·斯賓塞針對“什么知識最有價值”的問題，認為知識的內在價值主要指自然科學知識的價值，而最重要的知識直接關系人的自我生存活動[34]。隨著第一次工業革命完成，曾占據英國大學統治地位的古典教育在此時受到了前所未有的抨擊。19世紀50年代左右，斯賓塞拉開了反對古典教育的論戰，提倡在課程中融入自然科學知識，注重知識功效。斯賓塞的理念與傳統大學秉持的教育觀截然相反，成為倡導大學課程現代化的典型。托馬斯·赫胥黎相較斯賓塞而言，更注重古典和科學的融合，盡管他明確批評了“古典教育是最好的教育”這一觀點，但他仍提出了文理溝通的觀點，強調科學教育和古典教育具有同等地位。大學所設課程應先厘清科學、文學和藝術的關系，繼而將自然科學、道德、歷史、文學、繪畫、音樂等均納入大學課程中[35]。赫胥黎雖是現代課程的倡導者，但他趨向折中的觀點在該時期英國大學課程改革論爭中獨樹一幟。在他們的主張下，有學者認為劍橋大學專業課程十分狹隘，除民法和醫學專業學生外，其余學生必須集中精力學習數學，弱化了他們探索自然環境的興趣[36]。

同時，英國大學課程的現代化變革受到了保守派的阻撓。古典教育的堅定捍衛者——牛津大學奧里爾學院院長愛德華·科普斯頓指出，開設古典課程是開發學生心智最有效的手段[18]34。劍橋大學三一學院院長威廉·休厄爾為數學教育做辯護，認為數學旨在培養人的心智，進而幫助人類開展精密的推理工作。這些言論立即遭到了蘇格蘭哲學家威廉·漢密爾頓的反對，認為沒有證據表明數學比邏輯學更能促進抽象推理能力的提升。此外，他還先后兩次否定古典課程的價值[18]35。

在此次英國大學課程變革中，兩大陣營最終在互動中走向共融。一方面，古典課程在“牛橋”的地位呈下降趨勢，部分古典課程近乎完全消失，取而代之的是更實用且職業化的課程；另一方面，英國一些新興資產階級群體希望接受紳士教育，而學習古典課程是紳士教育的重要組成部分，這意味著以新興資產階級為招生對象的倫敦大學需要在課程體系中適當融入古典課程及相關知識[37]。

（三）大學課程的“貴族性”與“平民性”之爭

19世紀中后期西方民主政治快速發展，社會經濟崛起對專業人才的需求增加，撼動了英國自由教育的基礎。在此背景下，英國面臨高等教育是否下移、課程是否繼續僅為貴族階級服務的問題。當社會大多數人投入社會生產時，“牛橋”所遵循的自由教育卻仍面向少數人，排斥謀生所需的專業訓練[38]。這是因為“牛橋”受統治階級權力控制，以實施精英化高等教育為典型特征。正如有學者所言：“知識本身即是權力，教育從來不是一種純粹的知識活動，而是權力體系的一部分，不存在與權力無關的知識領域。”[6]39意識形態產生于對歷史解釋的框架中，社會階級是意識形態的載體[39]。大學課程作為一種文化資本，再生產社會意識形態和階級關系，課程等級性體現了以文化資本為基礎的階級制度。

具體而言，“牛橋”等傳統大學的課程具有鮮明的貴族色彩，不僅學費高昂，而且課程內容以自由教育為主，以貴族生活所需的知識和技能為輔。“牛橋”等大學的教育目的是通過古典課程培養“全能型”紳士[40]7。它們認為倫敦大學擴大招生范圍，課程趨向大眾化、普及化，不僅侵犯了高等教育受教育權的神圣性，還搶奪了它們的辦學資源和文化資本。但事實上，隨著大學進一步開放，能獲得入學資格的人不再局限于社會上層階級，一些新興資產階級子弟也有機會進入“牛橋”接受高等教育。這與其說是貴族階級權力的消解，不如說可視作對新興勢力的同化，即通過擴大精英階層以緩解社會的不滿。從本質而言，血統和頭銜仍是貴族權威的基礎[40]8。換言之，即使“牛橋”改變現有課程，也只是形式上的變化，并未從根本上解構傳統大學課程的“貴族性”意義。

反觀倫敦大學所設課程，自始至終都是為“培養適應社會發展的人”這一目標做準備，它在培養目標上改變了大學課程的“貴族性”風格，轉而關注中下層階級的受教育需求，課程設置體現出“平民性”特征。其原因在于自18世紀末起，英國知識分子對哲學、文學、歷史、經濟學、社會學，尤其是醫學的熱忱為大學課程多樣化發展奠定了前期基礎。隨著倫敦大學對現代科學的關注持續增加，它的課程內容逐步包含農業、制造業、運輸業等所需專業知識和技能[41]。另外，蘇格蘭大學的發展也為倫敦大學提供了實踐經驗，使其課程結構更具社會融合性，它除了取消學生入學門檻外，還試圖在課程中把學生興趣和社會生存知識、職業技能聯系起來。相較而言，倫敦大學的課程大多是為學生未來從事社會上各種類型的職業而服務，將教學對象轉移至社會大多數群體，而“牛橋”的課程體系顯然難以滿足社會現實的需求。

四、英國大學課程變革的結果

在英國大學課程變革中，率先取得突破的是倫敦大學，“牛橋”等傳統大學明顯落后于倫敦大學。依據皮埃爾·布迪厄提出的“場域自主化”理念，社會場域多樣化是社會分化的結果，分化過程自發呈現固有本質，包括權力控制下各物質資源分配和資本類型運用[42]。19世紀中后期英國大學課程變革受制于國際和國內環境，突破了傳統權力控制邊界，演化形成新型權力范疇，既有主動因素，又有形勢所迫的被動因素，其結果是大學課程逐步走向世俗化、現代化和大眾化。

（一）自上而下推動大學課程世俗化發展

英國大學課程變革并非自然發生，而是大學內、外部力量妥協與合作的結果[40]4。19世紀中后期英國從立法層面著手引領大學課程世俗化發展。“牛橋”等宗教色彩濃厚的大學開始改變原有課程，逐步增加世俗課程比重。這不僅是保守派的改變，也是大學尋求進步的必經之路。該時期英國與“工業化”緊密聯系的是“世俗化”一詞，過往“牛橋”等傳統大學雖也涉及醫學、法律等課程，但并非學生取得學位所需修習的主要課程。《1854年牛津大學法案》和《1856年劍橋大學法案》頒布后，“牛橋”陸續開展了一系列立法改革，從頂層設計層面確立了世俗課程在英國大學的地位。同時，倫敦大學學院等新大學的力量進一步增強，它們不僅在原有基礎上完善了課程體系，還增設了新學科及相應課程內容。尤其是《第一特許狀》的頒布既標志著倫敦大學的正式成立，又體現了政府對倫敦大學學院和倫敦國王學院世俗與宗教矛盾的干預，明確了近代英國高等教育發展的主旋律之一，即課程的世俗化[33]23。

英國第一次工業革命結束后，社會對世俗知識的需求不斷增加。除了頂層立法推動，民間許多研究也證明了當時世俗化浪潮對大學宗教教育的沖擊。如約翰·布魯克發表的《科學與宗教》，以及《思想史》雜志發表的《理性與宗教：圣公會科學》等文章，都反映了以倫敦大學為代表的世俗化課程動搖了宗教教育在傳統大學的地位。1850至1870年間劍橋大學課程所含知識類型與數量持續擴大，并根據課程變化調整了考試內容和學位授予制度[43]。可見，一方面，大學課程一定程度上具備服務社會的目的，它理應積極應對社會發展帶來的挑戰；另一方面，大學課程變革的制約因素存在于不同階級，而非單方面受制于固定群體的利益所需。即使是權力控制者，他們的思想和行動也受具體時空限制，在緩解利益沖突時更注重所處社會結構。

（二）雙重壓力促使大學課程現代化轉型

19世紀下半葉，科學理性和現實主義席卷歐洲，英國大學課程“古典化”與“現代化”之爭最終促使課程趨向現代化，這是國內、外雙重壓力作用下課程變革的結果。大學課程爭論的根源在于他們所代表的利益相關方不同，但隨著時代發展各方不得已通過改革做出妥協，以適應現代社會的需要。從國際環境看，受培根等人現代教育理念的影響，德國柏林大學不僅成功解構了課程與宗教的關系，還增設了各類應用學科和實驗室，使得高等教育為教育現代化進程和科學研究服務，促進了德國資本主義經濟發展。從國內情況看，第一次工業革命成為英國大學課程變革的直接原因并通過技術需求得以體現[44]。而當時的“牛橋”大多培養神職人員和文科教師，劍橋大學尤為注重數學課程教學，對其他應用學科關注不夠，導致工業生產亟需的技術工程師數量與質量都未能達標。

隨著歐洲資本主義制度發展，社會結構發生變化，城市化進程不斷加快，高效生產和利益重新分配的理念滲入大學，英國大學課程體系亟須變革，以適應社會發展需要。于傳統大學而言，其變革尤其表現在大學領導者課程理念的變化。如阿爾伯特親王在出任劍橋大學校長期間，對其寬松的管理體制和狹隘的課程理念提出了質疑，倡導引入實用性現代課程；休厄爾提出在推動數學教育改革之際，還應重視現代科學和現代文學在大學課程中的價值[40]5。于新大學而言，大學課程現代化特征更加明顯。倫敦大學把文科系作為預備教育，設立不同的高級系別：法律系、理科系、工程系和醫學系。四個系中屬于文科的只有法律，體現了新大學重視實用知識的特點[6]55。

（三）話語權下移強調大學課程服務大眾

邁克·揚認為，當課程成為社會控制的權力工具和社會階級的標志時，則失去了課程的本來面目[4]99。但第一次工業革命完成后，隨著英國新興資產階級社會地位的提升，教育話語權也隨之下移，大學課程不再是權貴階級控制社會的工具。具體表現為英國高等教育及其課程內容逐漸多樣化，有權接受高等教育的群體范圍不斷擴大，如機械學院的誕生[45]。其以力學、光學等實用性較強的課程為主，旨在為新興資產階級提供受教育機會，以掌握未來職業所需的知識和技能。

福柯認為，微觀權力消解了科學和意識形態的界限，權力和知識的關系極為復雜，雖然在權力建構中知識得以形成，但知識也影響著權力，科學的真理即代表了一種權力，科學本身也在施行權力[21]253。19世紀中后期英國教育話語權下移意味著知識在新的權力建構中得以豐富和完善。英國新興資產階級的興起促進了知識的發展，而知識的更新反作用于新興資產階級并有效提升了他們的社會地位。此前“牛橋”所設課程，均是通過嚴格的智力訓練規范人的意識形態，在社會等級方面具有閉關主義性質。英國新興資產階級登上政治舞臺后，這種境況開始有所改觀。研究表明，1850年后英國大學吸納了很多中下層階級的學習者，公立學校、私人團體學校和改革后的文法學校中，學生升入大學的比例明顯增多[46]。倫敦大學緊密結合公民和市場需求，開設了語言學、物理學、精神科學等課程，且細化了課程分類，如物理學課程作為一級課程，下設數學物理、實驗物理、地質學和礦物學等二級課程，為英國鐵路、礦業、建筑等行業的建設培養了大批實踐型人才；“牛橋”雖未摒棄傳統古典課程，卻展示出大眾化的變革跡象。例如，有學者指出，自19世紀下半葉以來，“牛橋”不再以“培養紳士”作為大學課程的唯一目標[40]4。這一時期，“牛橋”所設課程文理兼顧，逐漸注重人才培養的多元化。

五、英國大學課程變革對我國的啟示

19世紀中后期英國大學課程變革為世界各國合理應對復雜的課程問題提供了經驗借鑒。當前，我國傳統大學課程體系已較為成熟，雖為工業社會培養了一大批人才，卻也造成了大學育人刻板化等一系列問題。隨著AI時代的到來，課程變革的各利益相關方需切實意識到大學課程對社會發展和拔尖創新人才培養的重要意義。順應新時代所需、凸顯課程的能力導向、構建中國特色課程理論對我國大學課程改革至關重要。

（一）立足時代需求，建設與社會發展相契合的大學課程

由于知識創新過程可視作繼續知識化過程，而知識化是應用知識的社會過程[47]，社會發展成為克服利益沖突、推動課程變革的關鍵因素。實踐表明，“牛橋”曾壟斷英國高等教育長達幾個世紀，期間的課程改革都未能撼動根基。直至工業革命興起，在科技進步背景下，“牛橋”的課程改革才取得了一定進展。

當前，我國已進入工業革命4.0階段，數字化賦能教育轉型、人工智能、創新驅動等將成為時代特征。大學課程應注重對學生基礎知識、基礎能力和實踐能力、創新能力的培養，強調大學課程的基礎化（增加基于專業需要的基礎課程）、綜合化（突破自然科學、人文科學、社會科學的界限，加強各科課程橫向聯系）、個性化（大學課程應體現大學辦學理念、教育理念、培養目標等）和實踐化（根據社會需要設置相關課程，尤其是具備實踐性質的課程）[48]。為提升大學服務社會發展和解決社會問題的能力，大學課程在傳授專業知識的同時，需增強各類課程的社會適應性，其設計理念、開發過程、組織形式、評價標準等應反映數字化、智能化的時代需求。這意味著我們需要改變單純學科知識理解與表達的傳統學習方式，在學科課程與社會現實問題之間建立關聯，引導學生應用多學科知識和跨學科方法分析問題[49]。

（二）強化專業培養，創設能力導向的大學課程

除了順應時代所需，倫敦大學還重視專業培養，依據專業定制實用性、職業化的課程，提高了學習者的專業技能，贏得了社會大多數群體的支持。由于倫敦大學招生數量有限，英國新建了一大批城市學院。這批城市學院大多選址于工商業發達、人口密集的城鎮，覆蓋范圍廣，應用領域多元。例如，曼徹斯特、雷丁、利物浦等地均成立了城市學院。盡管從辦學層次和規模而言，城市學院不及倫敦大學，但它們數量多、分布廣、類型豐富，更貼合社會各行各業需求。

大學因其專業優勢的不同，與社會需求之間的關聯呈現差異化的樣態。大學應結合自身專業、師資和地理位置等優勢，培養高質量的專門人才。正如拉爾夫·泰勒所認為的，課程目標確定的原則之一是對當代校外生活實際的研究：一方面，當代生活十分復雜，有必要將教育方面的努力集中到復雜生活的關鍵之處；另一方面，鼓勵學習者將校內所學應用于校外生活，有利于他們發覺生活和學習情境的相似性[50]。相比我國大學基于知識邏輯體系的課程組織形式，英國倫敦大學學院和城市學院的課程更凸顯專業和實踐。為此，我國應創設以能力為導向的大學課程。具體而言，大學可從地區特色、文化傳統、社會影響等方面確定優勢專業，以能力本位為導向，形成課程與能力培養的對應矩陣。例如，大學課程改革要按照專業培養的目標和國家專業課程質量標準及專業認證標準的要求，梳理專業能力體系和專業課程體系，以增強大學課程設置的科學性[51]。此外，在新時代背景下，大學課程還應凸顯對學生創新能力、信息篩選和鑒別能力等的培養，這對我國建設高水平研究型大學、地方院校向應用技術型高校轉型意義重大。

（三）積極參與西方課程理論對話，構建中國特色課程理論

19世紀上半葉，英國大學課程及教學還沿用18世紀模式，古典教育是高等教育的基礎[52]。到了19世紀下半葉，英國新大學推崇功利主義思想，使其在與舊勢力斗爭時，有了理論指引和支持。可見，大學課程改革應以順應時代發展的理論思想為指導，從而為順利推動大學課程改革指明方向。

于我國而言，應構建中國特色課程理論來引領AI時代的課程變革。當前，課程活動受全球力量的影響越來越大，課程理論研究的跨文化特性愈發明顯。因此，課程理論研究者應在與西方課程理論的對話中汲取經驗。課程理論是對課程實踐的理解和反思，這意味著對西方課程理論的研究要結合它所產生的社會背景、實踐應用、實際影響等多方面進行考察。課程理論研究者應明確多元與融合是課程理論的發展趨勢，只有尊重課程理論差異，關注共同之處，把多樣化的文化傳統、學術研究范式引入課程理論研究，才能促進中西雙方之間的對話和交流。此外，我們還要總結以往課程改革的經驗和理論成果。近20年來，我國在課程目標層面突破了認知層面的目標限度，從人的發展的整體性角度提出了“全人發展的課程目標觀”；在課程本質的定位與理解上，呈現出從課程即學科知識到教育性經驗的立場轉變[53]。這些較為系統的課程思想，為新時代構建中國特色課程理論奠定了基礎。總之，中國特色課程理論既要扎根中國大地，緊扣知識經濟、人工智能發展的本土需求，又要增強與西方課程理論的交流，以實現中西方互動、歷史與現實互鑒，進而推進大學課程的變革。

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The Debate Between the Old and the New in the Curriculum Reform of British Universities in the Late 19th Century

LI Xianjun" ZHANG Lihua

Abstract： University curriculum reform inevitably faces disputes arising from conflicts of interest between old and new forces. In the first half of the 19th century， Britain was the first to complete the First Industrial Revolution， and society underwent significant changes， making university curriculum reform urgent. The curricula of traditional universities such as “Oxbridge” （Oxford and Cambridge） paid little attention to the professional knowledge and skills required by societal development， representing the interests of conservative factions. The University of London， as a new university， represented the emerging bourgeoisie’s interests and differed in its educational philosophy from “Oxbridge”，especially in terms of curriculum. The debate between the two sides over curriculum reform manifested in discussions on issues such as theism or atheism， classical or modern， and aristocratic or popular. Ultimately， under the influence of national laws and social forces， the curricula of “Oxbridge” and the University of London converged to some extent， with secularization， modernization， and popularization becoming the main themes of curriculum reform. The experience of British university curriculum reform in the late 19th century can offer valuable lessons for China’s current curriculum reform： base reforms on the needs of the times; develop university curricula that align with societal development， emphasize professional training; create competence-oriented university curricula; and actively engage in dialogues with Western curriculum theories to build a Chinese curriculum theory with distinctive Chinese characteristics.

Key words： Britain; university curriculum; curriculum reform; curriculum debate; complex thinking

（責任編輯" 黃建新）

基金項目：全國教育科學規劃2022年度教育部重點課題“英國大學教育思想史研究（文藝復興至20世紀）”（DOA220438）。

作者簡介：李先軍，湖北潛江人，華中師范大學教育學院教授、博士生導師，主要從事外國教育史研究；張禮華（通信作者），華中師范大學教育學院博士研究生。武漢，430079。

①關于“19世紀中后期”的定義，學界存在三種觀點：一是指19世紀30年代左右至19世紀末；二是指19世紀50年代左右至19世紀末；三是指19世紀70年代左右至19世紀末。本文選擇第一種觀點，即，19世紀中后期是指19世紀30年代左右至19世紀末。在這一時期，英國新舊兩派圍繞大學課程變革問題展開了爭論。