加速的反噬：現代教育時間的內卷困境及其生成機制

摘要： 加速社會重塑了現代教育時間結構，教育樣態在新的時間結構中發生改變。基于社會加速批判理論研究發現，現代教育時間在形式上表征的加速邏輯，實質上卻未能改變時間的增量，反而造成了時間浪費與主體性壓縮的內卷困境。具體表現為：時間邊界重疊制造的教育信息蔓延、時間效度縮短導致的教育經驗萎縮及時間資源匱乏引發的教育節奏加快。究其原因，現代教育時間運行深受三重動力共同驅動：教育“技術-行動-主體”合成的加速循環、社會“經濟-結構-文化”的增長邏輯及教育與社會的現代化進程分別為內卷困境的生成提供內部動力、外部推力與核心動力。由此，現代教育時間的內卷困境形成具有剛性、復雜性及長期性特征，紓解路徑可通過回歸“非加速”的時間結構，促使時間模式從線性時間偏向循環時間；賦能“強主體性”的教育行動，引導實踐模式從增長邏輯走向發展邏輯；超越資本主義式的競爭文化，實現時間旨趣從物的崇拜轉向以人為本。

關鍵詞：加速社會；現代教育時間；內卷；社會加速批判理論；教育社會學

中圖分類號：G640 " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2025）02-0058-10

一、問題提出

現代教育的時間模式作為聯結社會結構與主體行動的中介變量，反映并形塑著社會結構所構造的主體實踐。一方面，教育時間擺脫了個體對它的支配，在以“增長邏輯”為導向的社會結構影響下，主體將自身視為具有不斷提升能力的生產者或消費者。與此同時，“與他人同步”構成了行動者的時間參照框架，由此產生的“集體時間”對于主體來說恰似“自然給定的事實”。另一方面，教育時間又對個體的行為導向和自我關系有建構性，個體的時間意識與時間體驗內化了社會所產生的時間規范，隨之產生的“自我強制”從內部形成個人無法擺脫的“時間習性”。兩股張力雙重性地交織著行動者社會性與個體性在時間層面上的對擰互嵌。現代性的核心是“速度”，受社會“政治-經濟-文化”的影響，以技術、社會變化及生活節奏加快為主要顯現形式的社會加速重塑著現代教育的時間結構，與此同時，教育雖也在經歷著一系列改革與政策調整[1]，但“時間暴政”依舊強有力地左右著行動主體的教育行為，主體狀態在三重加速維度上分別趨向“內卷”①。

在傳統社會，時間以“此在”為分界點，區分為在此之前的和在此之后的。“過去”和“未來”在時間結構中被置于同等地位，甚至在極端的狀態下，對時間的體驗恰似“同樣事務的永恒重復”。因此“循環時間”在未分化的社會結構中居于主導地位[2]5。相反的是，伴隨高度分化的現代社會的到來，在時間從“過去”、經由“現在”向“未來”抵達的不可逆過程中，有關過去、現在與未來的權重和意義也同時發生改變，線性邏輯的時間意識逐漸取代了時間循環。這意味著，現代社會的加速邏輯使得原本充滿確定性的“循環往復”的時間體驗被不可逆的線性時間取向替代，形式上加速追趕未來的時間意向是為了增加更多的經驗，實際上卻造成了“去時間化”的生命體驗，從而吞噬甚至是反噬了教育主體塑造未來的可能性。

學界對現代教育時間的研究主要分為兩種類型：一是從社會變遷的維度，在將鐘表時間與社會時間對舉的層面上，整體性地分析不同時間模式對教育活動的影響。相較于傳統農耕社會的教育時間，現代教育時間以線性時間模式展開。雖說以鐘點制、星期制和學年制為載體的精細化時間安排培養了學生現代社會觀念，促成了現代學校建設[3]，但受制于現代工業社會的運轉邏輯，現代教育時間嵌入并同步于工業化社會創造的鐘表時間之中，現代教育活動秩序在被重置的同時，也發生了異化。機械化、碎片化與霸權化的時間結構不但居于主導地位并生產著異化的主體狀態，還遮蔽了教育時間在拓展人發展向度上的教育意義[4]。因此，擺脫工業社會對教育時間的影響，探索不同于工業化時代的時間價值取向，重構現代性背景下的學校教育時間，成為現代教育時間的超越路向[5]。社會變遷視角的引入，有助于整體性把握教育活動的時間呈現方式及其變革過程，為從宏觀層面反思現代教育時間提供了致思路徑[6]。

二是從個體生命的維度，學界研究在對鐘表時間與非鐘表時間分類討論的基礎上，條分縷析現代教育時間結構中個體的生命狀態。在現代社會，以鐘表時間為主導的線性時間模式逐漸發生加速與原子化的雙重變化，與此同時，教育主體的生命狀態也發生改變。一方面，在技術加速的卷入下，技術對教育的介入，使得原來的線性時間邏輯受到挑戰，教育時間被裹挾進“加速邏輯”中，導致生命本真意義的方向迷失[7]。另一方面，在數字原子化到來之際，教育的時間范式逐漸從“單向線性”向“原子化”轉變，人的生命整全也在“即時”的原子化時間中被消解[8]。強調發展非鐘表時間，糾偏甚至超越鐘表時間的線性邏輯對主體生命狀態威脅的研究，致力于解決由此產生的教育異化問題。“家校社協同育人”作為一種教育活動中介，可將現代教育時間的心理時間與社會時間從被壓制和侵占的狀態中解放出來，以立體時間復歸人生命的主體性與能動性[9]。在促進個體成人的意義上，“完整時間”還需嵌入有別于物理時間的生命時間與歷史時間，方能呈現整體性教育生活中的個體成人之維[10]。揭開鐘表時間對其他時間形態的壟斷幕布，將心理時間、社會時間以及虛擬時間納入現代教育時間的考量范圍，有助于挖掘教育時間的多重面向，從微觀分析的層面提供認識現代教育時間的闡釋[11]。

已有研究分別從社會與個體層面闡釋了現代教育時間的表征樣態及治理路徑，為剖析教育時間層面的教育異化問題提供了有力解釋。然而，已有研究傾向于從單一視角審視現代教育時間問題，缺乏宏觀結構與微觀行動相結合的雙重視角考察；且關注的焦點在于闡釋現代教育時間產生的異化狀態及其疏解策略，對其生成機制鮮有揭示。需要進一步凝思的是，結構與行動互構的視野下，現代教育時間運行呈現出怎樣的困境？這種困境又是如何產生的？據此，本研究克服結構與行動分離的立場，采用兩者互嵌的視角，以教育時間為切口，基于社會加速批判理論，在“客觀給定”與“主觀建構”之間的時間層面，重新審視現代教育時間的實踐困境，透視這一困境背后的生成機制，并嘗試提出替代性紓解方案。

二、分析框架

社會結構與行動主體在教育時間結構層面的相互適應與調和過程，不僅體現在學校的制度性情境中，還在與教育生活相關的其他領域出現。已有研究分別從社會變遷與個體生命的角度剖析了現代教育時間的“歷史時間”與“生命時間”面向。羅薩指出，有賴于程序化與習慣化的“日常時間”，同“歷史時間”與“生命時間”一同構成行動者在結構中協調過程的三個層面，三個不同時間跨度而又互相鑲嵌的時間層面共同作用于教育場中的行動者。根據不同的時間面向，一方面，行動者形成了不同的時間視角和活動范圍，他們的時間觀念與意識并不是由作為個體行動者的自身決定的，而往往是由社會中的集體性的實踐模式和同步化要求預先確定的。在更大范圍上來說，是社會“政治-經濟-文化”調控著教育的時間結構安排。另一方面，時間資源的分配在教育的層面上分別發生著改變，行動主體的時間體驗、時間意識被新的時間結構重塑與再造，不同維度存在的差異要求行動者調整自身以適應系統時間結構的變化，并采用適合的策略，改變行為的節奏、速度、期限和順序，進而做出再同步化的努力以及重新定義生活的實踐形式。據此，現代時間結構不僅分別表現為“日常時間”“歷史時間”“生命時間”層面上的時間邊界重疊、時間效度縮短及時間資源匱乏的加速模式，也在規訓主體的時間實踐。主體在三個時間面向上的“非同步化”協調與適應過程，具體表現為嵌入技術的教育信息蔓延、連接世代的教育經驗萎縮及體驗生活的教育節奏加快。時間結構與主體行動雙重性地在上述三個維度陷入“內卷”困境。

借助羅薩的社會加速批判理論，筆者對上述三種內卷困境進行診斷發現：首先，教育時間加速的根源在于其內部形成了一個自我加強的“反饋系統”：日常時間、歷史時間及生命時間面向的加速分別對應教育技術加速、教育行動加快及教育體驗飛逝，三個加速領域似乎以循環的方式重塑了現代時間形態。與此同時，從任意一個加速領域介入的教育行動都有可能導致下一個加速領域的再次提速，相互提升的封閉鏈條將教育主體鎖死在反復的時間拉鋸當中[2]41。但這并不是說教育生活的所有過程都處于加速階段，只有在事務“增長速率”超出主體“加速速率”的教育活動中，才會出現“介入教育技術以提升效率、但是時間資源仍然緊張”的內卷狀況。其次，社會的增長邏輯是不可忽視的外部驅動因素。在現代教育時間結構中，社會增長邏輯作為與加速模式同時期出現并交織在一起的外在引擎，從教育系統外圍，以經濟技術加快、社會變遷加速和競爭文化加劇三個相互獨立的增長領域分別構成教育三個加速領域的直接驅動力。此時教育的外部增長邏輯與內部加速邏輯耦合的制度化剛性，使得整個教育系統陷入羅薩所說的“極點惰性”狀態，即在封閉的教育系統中，不再有新的觀點和能量出現，表面上過度動態化的社會背后出現了一個最僵固的硬化形式，急速的變化掩蓋的是最深層的文化惰性與結構惰性[12]50。最后，我國在步入現代性的進程中，本身以“速度”為導向的趕超發展的壓力，導致社會與教育系統不免也深陷于“保持動態向前”的加速泥淖，“加速”構成了現代社會與教育的核心，最深層、最有力地驅動著現代教育時間進行加速。如此，內部加速循環（教育）、外部加速驅動（社會）、現代化的加速引擎（教育與社會）三方面共同形成了現代教育時間“內卷”的分析框架（圖1）。

三、突圍中的再加速：現代教育時間的“內卷”困境

隨著加速社會的到來，速度的增長邏輯也在影響著教育場域，時間結構與主體行動雙重性地陷入內卷困境。新的時間結構重塑了教育的空間面向、社會面向與生活面向，使得多元主體的教育行動發生改變。在時間邊界重疊、時間效度縮短以及時間資源匱乏的教育加速場中，多元主體深受教育信息蔓延、教育經驗萎縮以及教育節奏加快的裹挾，當他們有意通過加速的教育行動抵制教育加速帶來的不適時，又會在“反加速”中將教育系統推向新一輪的再加速，陷入“自我強化”的封閉循環。

（一）時間邊界重疊：嵌入技術的教育信息蔓延

相比傳統的教育教學方式，雖然科技的介入為大量的信息獲取與信息處理帶來了便捷，但卻沒有如愿帶來時間的剩余與自由的解放。相反，技術為信息的快速傳遞提供了條件，被解放的時間用于處理更多的事務，教育相關主體在單位時間內處理事務與傳送的信息量增多了。相應地，他們也就不得不通過超負荷運轉特意實現有目的的加速，以此來爭奪更多的可支配時間。正如羅薩所說，“我們就像倉鼠在滾輪中跑動一樣……越來越不知道自己到底要跑到哪里去，為什么要一直跑，我們感覺處在內卷的情境（急速的靜止）中”[13]3。

首先，學校在日常教育教學管理中通過網絡技術的可通達性進行著更為精細化和具有延時性的數字化管理，尤其是在教師的工作領域中。技術的介入無處不在，許多教師不得不處于24小時的待命狀態，隨時準備回復電話和信息[14]。雖說在制度化的學校教育中，嵌入技術的良好初衷是為教師更好地開展教育教學工作賦能減負，但卻因教師難以消解“信息過載”帶來的額外工作量，又反向增加了教師的工作負擔。教師專業培訓大部分被安排在放學后、周末或者寒暑假開展，擠占了教師生活的空間。無論是在工作時間還是在工作量方面，技術的加速并沒有解放更多的時間，而是在有限的時間內填充了更多的信息事務，教師被迫不斷加速追趕完成工作量，從而增加了單位時間內的工作負擔。在這套加速邏輯中，只要還有時間，工作就會不斷擴展，直到用完所有的時間[2]84。

其次，新生代家長們在科學育兒的話語導向下容易受海量信息的誘惑，并在網絡社群的焦慮傳播下，以不輸在起跑線之名義壓縮孩子的現在。受網絡社群的影響，大數據會通過算法將認知同質化的家長群體圈送到一起，由此形成一個巨大的信息繭房，社群內的交往互動在加重了教育焦慮的同時[15]，進一步轉化為行動延伸至屏幕之外，影響家長的教育決策。諸如“您來，我們培養您孩子，您不來，我們培養您孩子的競爭對手”等話語在網絡平臺的傳播以及鋪天蓋地的“雞娃”攻略、“牛娃”出圈無不牽動著家長育兒的動向。如此一來，技術的加速導致信息量的爆炸，家長已有的經驗不足以辨別和抵抗信息的鼓動，因而在陷入信息孤島中反復強化了已有的群體非理性認知，導致了教育焦慮的傳遞與蔓延。

最后，家校之間的合作也因為技術的介入逐漸從線下轉移到線上，線上處理信息的快捷與便利在使家校合作更為緊密與瑣碎的同時，卻也制造了家校“區隔的文化排斥”[16]。一方面，教師迫于累計事務量的增多，不得不在有限時間內加快處理事務的速度，以使得更多的非教學事務能被及時地處理。另一方面，教師負擔的外溢，導致教師不得不在“家長群”里將一部分工作外包給家長群體，在部分家長不愿配合的情況下，容易引發家校合作的矛盾。由此可見，“家長群”的建立原本是為家校共育提供更好的平臺，但日常瑣碎事務的增多與時間邊界的模糊，卻導致教師與家長各自的時間來不及應付累加的事務，從而產生緊張的家校關系。甚至有報道稱因為“家長批改作業”一事，有些家長選擇怒而退群[17]，由此觸發了“家校關系緊張”的神經。

（二）時間效度縮短：連接世代的教育經驗萎縮

改革開放以來，以“高度動態化”為特征的社會變遷，造成經驗的時效性不斷縮短，過去被認為是穩固不變的連接在今天逐漸變得短暫易逝。尤其是對于屬于城市中產階層的家長們來說，他們中的大多數因為接受了高等教育，實現了社會流動，所以他們更加看重對教育的投資。然而，面對不確定的未來，他們如同站在“滑動的斜坡上”，一邊要動員自己處于加速的狀態，重新調整教育策略以適應變動的社會結構；一邊要避免不確定性帶來的教育風險，以防止累積優勢的失去。

首先，過去經驗的萎縮與未來不確定性的增加，促使家長們意識到上一代的經驗已經不足以覆蓋當下，但他們在望子成龍、對子女教育的介入方面又唯恐過猶不及。相比上一代，如今中產階層的家長們更傾向于精細化的育兒模式，他們看重教育成功與事業成功的緊密聯系，期望通過教育的成功實現優勢的代際積累。伴隨著教養策略的轉變，越來越多的家長演變成在子女頭頂上盤旋的“直升機父母”。在這條路徑中，收入不平等通過影響父母的育兒觀念進而改變其投資策略，且不僅對金錢投資有影響，亦影響時間投資[18]。與此同時，教養模式的同群效應又進一步增加了家長的教育焦慮，“群體性盲從”導致家長們在教育的加速跑中越發疲憊不堪。

其次，大量文化更新的加快與適應能力的滯后，使得當下擁有的一切都充滿了不穩定性，教育是穩定的投資，家長需要重新確認其中什么是最重要的，才能不失去連接未來的條件與選擇。如此一來，他們一邊要面對不斷累積的文化的更新，一邊要盡快具備掌握新知識的能力，以維持穩固的社會地位。社會變遷的加速細化到每日的爭分奪秒，家長們深知留給自己思考和適應的時間越來越少，浪費時間的代價越來越大。尋求連接不再是完成時，而是永遠有待完成的進行時，家長與學生的身心如同被抽打的陀螺，永遠處于旋轉之中，身心負荷嚴重超載。

最后，“現在”在不同地域、不同學校間也表現出不同的速度模式，這種時態的非同步化導致教育差距在同一代之內就可能出現巨大的鴻溝。一方面，同一階層家長在不同地域中生活的時區發生偏移。優勢地域的家長群體更傾向于用未來擠壓現在，單位時間內教育投入的增多導致了“現在的萎縮”。另一方面，不同層級的學校知識進度產生分化。相較于國際學校和私立學校，公立學校“現在”的知識進度仿佛陷入減速，洞察這一點的家長們“惶惶不可終日”，催生時不我待的緊迫性。如此，“現在”在加速趕往未來中萎縮了，對“現在”填充程度的不同，也導致教育水平在一代人之間出現“同一時期的不同代性”。

（三）時間資源匱乏：體驗生活的教育節奏加快

生活節奏的加快處于“加速”的中心位置。同樣，由于時間資源的匱乏，單位時間內教育事務的增加，也造成了教育生活的節奏加快。教育事務在有限時間內安排稠密，造成教育主體感知到時間飛逝的緊張與壓力，單位時間內多任務執行的教育行動重疊，也相應地造成了生活經驗的壓縮。

一方面，客觀上教育事務的增多，導致教育時間被分割為越來越小的序列，時間的碎片化趨勢逐漸加強。而在無法預測各種教育決定帶來的后果的情況下，需要做出選擇以及調整行為同步所需要的時間實際上增多了，在時間資源原本就匱乏的情況下，又進一步加劇了時間資源的短缺。“時間合理化的要求迫使不斷增加實質上的不合理性。”[2]149實際上，伴隨多模塊學習安排的稠密，作為參考的時間標準改變了，這是以“集體節奏”取代了“制度節奏”。此外，除了被動的學習安排緊湊外，還有主動的學習加碼導致的集體節奏的加快。非正義的時間制度安排導致高度功利化的不義傾向[19]。在去制度化的時間規范里，家長與孩子們還要投入額外的時間用于同步甚至超過“集體時間投入”，非必要時間投入導致了教育的多重負擔，伴隨著過多的時間投入，教育回報開始遞減，但為了獲得更多的競爭優勢，人們選擇在超出“集體時間投入”后繼續投入時間成本，此時過多的努力付出，加大了教育回報遞減的速率，“努力貶值”進入加速階段。從集體結果來看，集體資源的分配被個人努力帶動，這不可避免地造成時間資源的緊缺與生活節奏的提高。

另一方面，主觀上教育主體同時感覺到體驗增多與經驗壓縮，前者是客觀上多任務執行帶來的體驗，后者是人們被動卷入下感到的意義匱乏，兩者雙重性地增加了時間短缺的壓力與時間飛逝的體驗。“客觀的生活速度的數量上的提高導致了主觀上的時間體驗的性質上的變化”[2]155。對于大多數家長來說，升學考試無疑是在教育搶跑中需要提前規劃的首要大事。出于錯過重要教育節點的恐懼，家長們主動卷入沒有休止的“雞娃大戰”和以升學考試為中心的生活方式。這是因為時間資源的緊缺導致人們越來越感覺到時間不夠用，結構上的加速壓迫使得這套教育體系內的利害主體，不得不“自愿服從”并“主動”加入教育“錦標賽”。

與此同時，各種截止日期與倒計時的出現，重置了教育事務的價值排序，競優顛倒為競次。原本有價值的長期教育目標被富有期限的教育事務替代了，后者在時間的排序上獲得了被處理的優先權。當時間分配與價值判斷緊緊捆綁在一起時，那些對學生發展有益的長久目標就會被放棄與遺忘，轉而將時間用于當下最需要達成的短暫目標之上。不斷累積的事務導致人們將截止期限不斷往前挪，日常生活當中的每件事務必須更急著趕快完成[12]5。學生穿梭于各種任務之間，獲得的是去感官化、去情境化的體驗，原本應該與學生過去和未來建立聯系的經驗紐帶因此而斷裂。短暫體驗數量的增多并沒有帶來經驗的累積，富有彈性的自我帶來經驗的喪失與意義的匱乏。

四、三重加速引擎：現代教育時間內卷的生成機制

基于羅薩的社會加速批判理論分析，造成現代教育時間陷入內卷困境的因素是復合的，而非單一的；是動態的，而非靜態的；是圈層的，而非一統的。由此對其背后的生成機制進行深入分析發現：教育“技術-行動-主體”合成的加速循環生成了內部動力、社會“經濟-結構-文化”的增長邏輯提供了外部推力、教育與社會的現代化進程制造了核心動力，三重力量共同驅動現代教育時間發生內卷。

（一）內生動力：教育“技術-行動-主體”三者合成的加速循環

“社會的加速在現代社會是一個自我推動的過程。”[2]185同樣，在教育系統中，“技術-行動-主體”以環環相扣的方式形成了一個封閉合理且自我驅動的教育加速循環。如此，“技術-行動”“行動-主體”“主體-技術”鏈接起來的循環鏈條分別重塑著教育時間結構的時間邊界、時間效度以及時間資源面向，保證了時間結構上的耦合，將教育主體牢牢鎖死在這套“加速圈子”里，導致“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[12]7。

第一，從“技術-行動”的過程來看，技術加速不僅導致了生活節奏所需的時間資源上的數量變化，更深層地改變了教育系統的時空體制，兩者雙重性地重塑了教育主體處理信息的行動。數字媒介的引入，導致教育系統內出現一種新的時空體驗形式：空間被加速的生產形式、行動導向以及溝通模式壓縮了。與此同時，時間的邊界出現不同程度的重疊，教育主體掙扎在“疲憊的慌亂”中。顯而易見的是，數字化媒介的發展帶來了通訊傳播的便捷性，“每個人都可以在任何時間與世界范圍內的任何人保持通信聯系”[2]123，但通信效果卻隨著通信對象與頻次的增加大打折扣。一方面，觸手可及的信息不僅沒有增加教育主體對事物發展的掌控性，反而逐漸以壓倒性的量的增多擠占了主體的生活空間。另一方面，為了應對信息流的高速疊加，教育主體不得不發展出同時處理信息與適應變化的新的能力，這意味著教育主體被更多的等待決定的選擇包圍。在技術邏輯導致行動加速的情況下，主體在“沒有時間的空間”中逐漸迷失方向，信息量的增加與信息流速度的提升，使主體的狀態在兩者的時間交集中趨于“飽和的自我”。

第二，從“行動-主體”的過程來看，從代際經驗變化到代際更替同步再到代內發生變化的速度不斷提高，導致教育行動在越來越短的時間間隔內失去了效用的穩定性。換言之，社會變遷的加速強有力地丟棄了上一代父母的教育經驗，而新生代父母為了保證不與動態變化的社會失去聯結，不得不動員自己努力修補經驗空間與期望地平線之間的分離，由此出現了新的社會互動模式。同步化集體教育速度越來越成為眾多父母的教育行動參考，父母與子女的教育行動演變為“求快求新求變”的教育競技，他們如同“發廊里旋轉的彩燈”永遠處于動態化的教育追趕中。事實上，過度動態化的教育行動背后，掩蓋了最深層的結構惰性與文化惰性，消解了自我再生產的能力。“不斷追求創新與變動的現代社會，其實根本上會損害創新能力與創造性的適應能力”[12]98。“當下”成為充滿混亂與不確定性的時區，保持靜止就意味著落后，長久而穩定的教育目標不復存在，一系列短暫而短視的變化替代了真正的教育發展。教育主體被裹挾于這個表面上高度動態實際上僵固的硬化、凍結教育形式中，仿佛置身于一種“疾速的靜止”中，他們為了不喪失行動的方向感，艱難地平衡著一個“彈性的自我”。

第三，從“主體-技術”的過程來看，時間資源越匱乏以及由此伴隨的教育生活節奏越快，教育主體對加速信息技術的需求越大，他們希求通過這種方式釋放更多的空閑時間，將教育生活的步調減速。但以信息技術加速為目標的過程，帶來的結果反而是解放的時間被用于新一輪教育事務的分配，逼迫生活步調進行再加速。這意味著，無論是個體的還是集體的教育行動，都無一例外地將信息技術的革新進程塑造成以加速為目標的過程，而無法達成減速的期望。在此過程中，生活步調加速與信息技術加速結成相反的促進關系，教育主體在這相反的促進關系里不斷改變自我的行為與體驗，新的主體模式誕生了。“自我”既受過去速度的牽制，又受新一輪加速模式的拉扯，在多個不同影響范圍的時間結構里，常常因為不能協調一致，從而走向了主體突圍的失敗。換言之，在雙重速度的裹挾下，“自我”恰似困于“飛速的停滯”中，不得不在自我剝削中永不停止地向內增長，最終逐漸收縮為一個“點狀的自我”。

（二）外部推力：社會“經濟-結構-文化”維度的增長邏輯

教育系統內部的加速循環受“外在的”社會引擎驅動，社會的“經濟-結構-文化”三個維度的增長邏輯相互獨立地驅動教育的“技術-行動-主體”加速。分別對應著“經濟-技術”“結構-行動”“文化-主體”的引擎作用，最終三個維度聯合的外部推力共同推動教育內部的加速循環。如此，每一次的教育時間加速都是對增長邏輯的渴望，但在極限加速中教育時間反而落入停滯，甚至是反增長的陷阱。

首先，在“經濟-技術”的驅動領域，社會經濟的加快使得教育技術加速成為可能。在“時間就是金錢”的話語力量下，“時間經濟”與加速以一種契合的方式重塑了教育的時間體制。一方面，投入產出最大化的經濟原則支配了教育主體的行動，在抽象的、線性的時間模式中，多樣化的教育行動被壓制，制度化的時間規制使得人們被迫擁向單一賽道的最優化。“使得現代社會所有人都被迫卷入以提升數值為單一價值的漩渦中——被迫不斷內卷”[13]13。另一方面，嵌入信息技術的教育投入，以“競速學”改變了教育的時空體制。加速強迫力以一種特別的權重作用于信息流通的時間，流通的過程被視為一種“貶值了的時間”。為了增加有限時間內的教育產出，人們倒逼自己提高單位時間內教育事項的數量，工作與生活、學習與生活的時空出現去差異化特征，新的時間實踐與時間機制通過填滿時間的每個“毛細血管”，抬高了競速的基線，又逆向制造了時間的緊缺。正如吉登斯（GiddensA）所說，“我們在受制約中創造了一個制約我們的世界”[20]。

其次，在“結構-行動”的驅動領域，社會結構的復雜性增加迫使教育行動不斷加速。改革開放以后，社會大流動與階層固化同時出現，教育作為社會的一個子系統，面對選擇的多元化和同步化要求，產生了時間緊張的壓力，被迫不斷與新的事務運行關聯起來。對于中產階級父母而言，結構所給定的預期變得不可預測，已有的位置優勢不再是固定不變的，不確定性使得優勢再生產遭到挑戰。有鑒于此，他們不斷修正自己的期望，重新抓住教育中那些可能重要的選擇，并且反復實現協調一致和同步化的努力。由此，社會外部的時間結構轉化為教育內部的行動規訓，從內部催促人們保持活躍、保持無休止的動態加速狀態。進一步地，教育主體需要同步化教育行動與個人時間的起跑線。當教育行動被要求與結構所要求的集體行動保持同步時，教育行動就越來越傾向于打破正常的時間周期，要求所有的過程持續地進行，個人就不自覺地被卷入這套加速機制中。過去的經驗變得不合時宜，主體轉向對各種周期進程與時間單元進行精細化監控與管理，以便與系統性的集體行動加速度保持一致，甚至是超過集體行動的平均速度。

最后，在“文化-主體”的驅動領域，競爭性文化是教育主體生活加速的根源。在越來越強調教育民主化與教育均等化的現代社會，中產階層沿襲儒家“勸學重教”的教育實踐，圍繞教育的篩選與分流展開一系列的教育資源爭奪賽，實則是洞察了教育帶來的社會地位再分配與階級下滑的危機。“我們舞蹈得越來越快，只是為了停留在原地。”[2]140一方面，競爭性文化的分配原則是成就，加速邏輯處于現代性分配模式的核心，提升速度或節省時間意味著獲得競爭優勢。在不斷加速、圍繞自身旋轉的瘋狂競爭中，教育主體沒有能力從自身中抽離，導致了自我的瓦解和空虛。功績主體不由自主地投身于一種強制的自由之中以達到“效績的最大化”。另一方面，競爭性文化引發主體與客體、主體與主體之間的對立，制造了一個加速追趕的生活世界。教育主體在加速力量的裹挾下，并沒有如文化暗含的“幸福的承諾”那般因時間的解放變得更自由，反而如同滾輪中不停奔跑的小倉鼠，用西西弗式的苦役不斷喂養加速機器，以保持個人的競爭性。如此，競爭的模式在往復循環中獲得了剛性，教育主體在這套“拉鋸模式”中不堪重負。

（三）核心動力：教育與社會的現代化進程

我國作為一個后發國家，在步入現代化的進程中，趕超發展的壓力讓我們現代社會的“所有進程”或多或少地傾向于加速。“速度是現代性的核心。”[21]加速界定了現代社會的動力、發展與改變邏輯。然而，現代性的加速邏輯違背了增進人們幸福生活的承諾，當加速的壓力席卷而來，集體或個體的自主性都變得不合時宜。

一方面，從教育與社會亦步亦趨的現代化進程來看，現代教育與社會的“時間規范”占有統治地位，加速與競爭被視為掙脫規范、達到自主性的手段。相比于傳統社會，現代社會的時間概念、時間體驗以及時間知覺都發生了不同程度的變遷，如今一切都變得短暫易逝。以往的時間序列已經被打破，人們不再接受任何穩固不變的時間承諾，個人與集體為了反抗現代性的規訓，以保持自己對生活的掌控，不得不“完全動員”自己處于加速與競爭的狀態。“當整個社會被嵌入人與人之間的激烈競爭為顯著特征的市場之內的時候，教育迅速地從旨在使每個人的內在稟賦得到充分發展的過程，蛻變為一個旨在賦予每個人最適合于社會競爭的外在特征的過程”[22]。在教育系統中，由分數等外在力量支撐起的加速能量，在沒有終點的教育賽跑中，也會因為逼近教育主體的能量臨界值，而加速對個人自主性的反噬。退一步講，教育自誕生之起就是閑暇的，與加速無涉，嵌入加速邏輯的教育時間規范本就不利于人的發展，何談其背后的增長邏輯能夠促進人的發展。

另一方面，從教育與社會非同步化的加速過程來看，由于兩者的加速度不同，產生的摩擦力與張力會導致前者陷入被動的適應與追趕壓力之中。事實上，在幾乎所有領域，教育往往滯后于社會經濟、文化的發展。因此伴隨著社會速度的提升，教育系統的時間框架也相應超載了，進一步地，教育主體的身心也因為過快的步調超載了。動態的時間導致教育主體仿佛永遠都在追趕時間，這個系統中的所有人陷入時間的泥沼中動彈不得，這是現在社會時間超載與壓力提升造成的后果。“如果人類不是為了生活而勞動，而是為了勞動而生活，為了積累、增長、加速、創新而生活，那么這就是一種極為非理性的世界關系”[13]40。由此引發的教育功能失調與非理性教養模式，都無一例外地指向“加速的反常現象”，這非但不會促進教育的發展，反而會抑制甚至是反作用于教育的正常健康發展。

五、結論及余論

在現代社會，加速暗含著增進人們美好教育生活的許諾。但事實上，其背后的增長邏輯制造了虛假的教育發展圖景，停留在同一水平線的加速循環，不僅不能提升教育時間的增量，反而使得教育時間在僵化的模式中陷入時間浪費與主體性壓縮的樣態，造成內卷困境。基于社會加速批判理論剖析現代教育時間的內卷困境，筆者發現伴隨加速社會的到來，教育時間發生了重構。與此同時，教育主體被拋入教育系統的方式改變了，他們在教育中確立自我的方式也產生了轉變。這種新的時間結構在“加速”還是“發展”的抉擇中，毫不猶豫地拋棄了后者，具體表現為時間邊界重疊造成的教育信息蔓延、時間效度縮短導致的教育經驗萎縮以及時間資源匱乏引發的教育節奏加快三重面向。基于此，探賾現代教育時間內卷的生成機制，既有教育“技術-行動-主體”合成的加速循環從內牽拉，也有社會“經濟-結構-文化”的增長邏輯從外助推，最核心的動力源于教育與社會的現代化進程，三種力量共同驅動現代教育時間發生內卷。由此可見，現代教育時間內卷困境是伴隨社會轉型期的教育陣痛[23]，具有剛性、復雜性以及長期性特征。因此，這也決定了紓解現代教育時間內卷困境需要復合因素的共同加持。

為重塑現代教育時間的健康生態，有必要從“結構-行動-文化”角度對其進行“去內卷”的系統變革，尋繹替代性的破解方案。第一，回歸“非加速”的時間結構，時間模式從線性時間偏向循環時間。循環時間將時間視為一個圓圈，與生命循環觀相對應，強調永恒輪回和不變的追求，即重新審視生命價值與意義的尼采式時間美學。相較于線性時間無限奔赴未來，將“此在”壓縮為空洞的瞬間，所造成的生命經驗的斷裂，有必要呼喚循環時間的回歸，重拾現代教育時間在生命意義上的育人功能。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，被視為重構現代教育時間的關鍵文件，其中對學生校內與校外時間的規定與限定，不失為現代教育時間偏向循環時間的一種有益嘗試。具體而言，在日常時間方面，教育多元主體需要重新規范技術嵌入的邊界，警惕技術過度介入導致的信息過載，一方面，教育管理者首先要對教育信息進行篩選與過濾，不能不加識別地將冗余的教育信息塞給教師、家長與學生。另一方面，教育相關主體也需要提高適應與處理信息的能力，批判性吸收有利于生命和諧與個體成長的信息。在歷史時間方面，重審“現在”對于學生的教育意義，時間作為人的生命尺度，在不指向未來的非生產性的“現在”，也同樣富有促使學生建立自身與周圍世界關系的意義價值。因此，學校應當破除剛性的時間界限，優化教學時間安排，設置更多富有彈性的課程安排與自主性活動；家長需要重塑時間觀念，重新布局時間在“現在”與“未來”之間的權重，把時間還給孩子，將教育目標從單一的“唯分論”轉向更多元的發展路向。在生命時間方面，重新調整教育生活的節奏，尊重生命成長的節律，擴展有益于增進生命完整性的感官化、情境化的體驗，教育支配主體要為學生的自由時間與閑暇時間留有空間，恢復其對時間的自主性掌控。

第二，賦能“強主體性”的教育行動，實踐模式從增長邏輯走向發展邏輯。熊彼特（Schumpeter）區分了增長（growth）和發展（development），發展總是與不確定性、不連續性相聯系，發展意味著要正視教育的美麗風險，穩定而可見的增長會抑制真正具有新穎性的發展[24]。發展邏輯的關系重塑與結構再制可借助羅薩所說的建立“共鳴關系”與轉向“后增長社會”實現。一方面，“共鳴關系”是一種“有關系的關系”，強調教育主體要積極與他人、自然以及物質世界建立相互聆聽與回應的聯系，以改善時間加速導致的主體性壓縮困境。對于學生而言，在觀念層面，可以通過主動建立自己的“附近”，審視周邊并安頓自身，自覺抵制將自己置于“懸浮的管道”的直覺依賴，走出“結構性失時的自主性困境”[25]，找回時間的屬己性。在行動層面，可采用“半被動半主動”的策略，應對加速帶來的卷入壓力，不論是完全如馬爾庫塞“大拒絕”般地撇開“內卷”，還是如哈貝馬斯協商式地向“內卷”妥協，都不是理性的教育行動。另一方面，“后增長社會”社會形態范式的提出為創造替代動態增長社會形態范式、超越現代教育時間內卷提供了社會框架。“后增長社會”不同于為了增長而增長的加速社會，不是為了維持體制現狀和結構上的自我復制而被迫升級，而是指向能夠增長、加速或創新的“發展型”社會形態[26]。“后增長社會”倡導以“適應性增長”替代“強迫性增長”，前者更能引導教育朝積極方向發展。具體而言，在社會經濟方面，以民主經濟制度替代現有經濟的剝削機制，以數字技術賦能教育主體的勞動生產；在社會結構方面，建立健全社會對教育的支持體系，緩解家長因身處“滑動的斜坡”感受到的育兒焦慮；在社會文化方面，營造“去競爭”的合作氛圍，重新定義學習的意義，將教育主體從對分數的崇拜中帶回來，將人與他人關系的質量作為衡量美好生活的標準。

第三，超越資本主義式的競爭文化，時間旨趣從物的崇拜轉向以人為本。歸結到底，“螺旋式的增長與加速是現代資本主義社會的特征”[27]，現代教育時間突破內卷桎梏需要警惕時間的資本化與資本的時間化。馬克思的社會加速理論從對資本主義社會時間病狀的診斷出發，提出“以人為本”的時間邏輯需要為人的全面發展提供充足的時間，只有這樣，才能解構時間壓抑的社會結構，從真正意義上恢復和培養人的“共鳴”屬性和能力[28]。據此，以人為本的教育旨趣可以一方面以時間物化與時間拜物教的批判為切口，另一方面在此基礎上嘗試在教育生活中融入情感元素，以對沖基于理性算計帶來的時間侵占與爭奪。前者為激發教育主體的能動性與反思提供動力，主體認識到外在環境的“幻象”，不斷在客觀給定的自然環境中還原自我的意識與思想，進而在此之中創造有益于自我發展的活動，在多種活動之中展開人的可能性。后者為在中國語境下挖掘突破路徑提供了抓手，不同于資本主義社會的教育關系，我國本土的教養關系、師生關系及家校關系內蘊情感發展路向。例如在師生關系方面，“鍛造將心比心的師生情感品質，營造情理交融的課堂情感氛圍，再造剛柔并濟的學校情感秩序”[29]，將有助于學生主體在成人的維度上從“異化”走向“共鳴”。此外，個人時間的解放還需要放置在總體的社會時間解放中。雖然科技革新加劇社會階級對立繼而導致教育時間加速機制的反噬效應越發明顯，但以勞動解放、社會解放和政治解放的“嵌套式”展開模式的社會時間，不僅能夠促進教育主體在網絡合作中建設“自治”的智識平臺，而且能夠推動社會層面積極追求以“人類社會”為出發點的新型社會關系，政治領域不斷探索以“人本邏輯”為基礎的自由人聯合體，能夠在總體上構成社會加速機制下人類解放的當代表征[30]。如此，投射在教育內部，才能在時間層面上真正實現“以人為核心評估域”[31]的發展旨趣，消解內卷困境導致的人的異化情形。

參考文獻

[1] 程天君.教育改革的轉型與教育政策的調整：基于新中國教育60年來的基本經驗[J].北京大學教育評論，2012（4）：33-49，185.

[2] 哈特穆特·羅薩.加速：現代社會中時間結構的改變[M].董璐，譯.北京：北京大學出版社，2015.

[3] 胡振京.論現代性教育時間構建[J].教育研究，2014（8）：135-141.

[4] 桑志堅.現代學校教育時間的異化與治理[J].現代教育管理，2016（10）：40-43.

[5] 鄒維.試論教育現代化背景下學校教育時間重構[J].教育發展研究，2016（22）：75-79.

[6] 張延昭.簡論教育活動中的時間呈現及其變遷[J].基礎教育，2015（3）：46-54.

[7] 曹輝，陸蕓.技術世中教育的加速隱憂及其超越[J].中國電化教育，2024（6）：9-16.

[8] 楊道宇，盛志財.數字時代原子化教育時間的危機與消解[J].電化教育研究，2024（9）：22-28，36.

[9] 朱帥，楊兆山.“家校社協同育人”的時間視角解讀：重識教育的時間理念[J].中國電化教育，2023（8）：76-83，93.

[10] 位濤.何以“成人”：時間中的教育及其高質量發展[J].教育研究與實驗，2023（3）：14-23.

[11] 張國玲.時間的四重形態及其教育異化[J].教育研究與實驗，2021（5）：29-36.

[12] 哈特穆特·羅薩.新異化的誕生[M].鄭作彧，譯.上海：上海人民出版社，2018.

[13] 哈特穆特·羅薩.不受掌控[M].鄭作彧，馬欣，譯.上海：上海人民出版社，2022.

[14] 張家軍，閆君子.中小學教師負擔：減與增的辯證法[J].教育研究，2022（5）：149-159.

[15] 劉洋.群體焦慮的傳播動因：媒介可供性視角下基于微信育兒群的研究[J].新聞界，2020（10）：40-49，59.

[16] 洪晨，常亞慧.錯位與貼合：教育時間中的家校相遇[J].教育發展研究，2022（22）：59-66.

[17] 張昕.家長怒而退群 教育“內卷化”背后的評價體系困局[EB/OL].（2020-11-19）[2024-05-01].http：//sd.people.com.cn/GB/n2/2020/1119/c373025-34425491.html.

[18] Schneider D，Hastings O P，LaBriola J.IncomeInequality and Class Divides in Parental Investments[J].American Sociological Review，2018（3）：475-507.

[19] 馬雯.現代學校制度功利化的正義審視與建構[J].教學與管理，2024（13）：12-16.

[20] 安東尼·吉登斯.社會的構成：結構化理論大綱[M].李康，李猛，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，1998：9.

[21] Ryan Anthony Vieira.Connecting the New Politi-cal History with Recent Theories of Temporal Acceleration：Speed，Politics，and the Cultural Imagination of fin de Siecle Britain[J].History and Theory，2011（3）：373-374.

[22] 汪丁丁.教育是怎樣變得危險起來的[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2012：7.

[23] 黃祖軍.論轉型期教育內卷化及其破解路徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012（2）：37-41，47.

[24] Schumpeter，JosephA.，etal.“Development.”[J].Journal of Economic Literature，2005（43）：108-120.

[25] 郝漢，趙彬，朱志勇.時間社會學視角下“雙一流”高校碩士研究生就業焦慮研究[J].大學教育科學，2023（6）：75-84.

[26] 張彥，李巖.“共鳴”何以超越“加速”：羅薩批判性美好生活觀的邏輯演進[J].浙江社會科學，2021（10）：87-95，158.

[27] 哈特穆特·羅薩，唐芳芳.螺旋式的增長與加速：資本主義批判的社會學[J].國外理論動態，2023（2）：49-59.

[28] 姜英華.時間變構、時間加速與抽象時間統治：馬克思對資本主義社會時間病狀的診斷與批判[J].天府新論，2024（5）：19-26.

[29] 陳濤，韓茜.從“異化”到“共鳴”：加速社會中師生關系的情感重塑[J].高等教育研究，2023（11）：64-73.

[30] 張哲.馬克思社會加速思想及人類解放的現實推進[J].西北師大學報（社會科學版），2025（1）：15-22.

[31] 程天君.以人為核心評估域：新教育公平理論的基石：兼論新時期教育公平的轉型[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：116-123，169-170.

The Backlash of Acceleration： The Involutional Dilemma of Modern Educational Time and its Generative Mechanism

MA Wen

Abstract： Accelerated society has reshaped the structure of modern educational time， and the educational paradigm has changed in the new time structure. Based on the critical theory of social acceleration， this study finds that the logic of acceleration in the formal representation of modern educational time has failed to change the increment of time， but has caused the involutional dilemma of time wastage and subjectivity compression， which is manifested in the following ways： the proliferation of educational information due to the overlapping of temporal boundaries， the contraction of educational experience due to the shortening of temporal validity， and the acceleration of the pace of education triggered by the scarcity of temporal resources. The reason for this is that the operation of modern education time is driven by a triple power： the accelerated cycle of the synthesis of education “technology-action-subject”， the logic of growth of society “economy-structure-culture”， and the modernization of education and society provide internal power， external power， and core push for the generation of educational involution respectively. In this way， the dilemma of involution is a rigid， complex and long-term one， the way to alleviate the problem can be achieved by returning to a “non-accelerated” temporal structure， thereby shifting the time pattern from linear time towards cyclical time; empowering “strong subjectivity” educational actions， guiding the practice pattern from the logic of growth towards the logic of development; transcending the competitive culture of capitalism， and realizing the shift of the purpose of time from the worship of things to a people-oriented approach.

Key words： accelerated society; modern education time; involution; critical theory of social acceleration; sociology of education

（責任編輯" 陳劍光）

基金項目：2024年度江蘇省研究生科研創新計劃項目“教育內卷的生成機制研究”（KYCX24_1707）。

作者簡介：馬雯，寧夏銀川人，南京師范大學教育科學學院博士生，主要從事教育社會學和教育基本理論研究；南京，210097。

①學界關于內卷的解釋主要受格爾茨（Clifford Geertz）與黃宗智的研究影響，前者認為內卷是對一種既定形式的過度駕馭，使其通過對細節的內在過度闡釋而變得僵化。后者認為內卷意味著人口壓力帶來的勞動邊際報酬遞減。兩者的共同點在于強調形式上的增量掩蓋了實質的發展。參見GeertzC.Agricultural Involution：The Process of Ecological Change in Indonesia[M].Berkeley，CA： University of California Press，1963：81;黃宗智.華北的小農經濟與社會變遷[M].北京：中華書局，2000：6。