語文新課標背景下“表達與交流”教學新探

［摘 要］“表達與交流”是語文新課標提出的四大語言實踐活動的重要內(nèi)容之一，對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)具有重要作用。教師要認真解讀語文新課標精神，全面梳理“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”之間的關(guān)系；同時，以“表達與交流”為核心，構(gòu)建學習任務(wù)群。在教學過程中，教師應(yīng)注重“教—學—評”的一致性，提高學生表達與交流的能力。這樣，不僅能充分發(fā)揮教材文本的價值，而且能有效提高學生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］表達與交流；學習任務(wù)群；“教—學—評”一致性

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0016-04

作為《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）四大語言實踐活動的重要內(nèi)容之一，“表達與交流”對培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要作用不言而喻。教學中，教師應(yīng)結(jié)合統(tǒng)編語文教材的特點，根據(jù)學習任務(wù)群的理念，注重“教—學—評”的一致性，努力尋找有效的教學路徑。

一、 對 “閱讀與鑒賞”和“表達與交流”關(guān)聯(lián)性的思考

（一）統(tǒng)編語文教材“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”的特點

正在使用的統(tǒng)編語文教材，每個單元既有人文主題，又有語文要素（包括閱讀層面和習作層面），由于“雙線組元”的課文安排，導(dǎo)致不少單元的閱讀與習作關(guān)系不大。比如，三年級上冊的八個單元，至少有五個單元的習作與課文沒有關(guān)系，四次口語交際與課文沒有關(guān)系；而三年級下冊的八個單元，只有三次習作與單元課文相關(guān)，一次口語交際與課文、習作有關(guān)聯(lián)。也就是說，從三年級全冊教材十六個單元來看，只有37.5%的單元習作與課文有著直接聯(lián)系，25%的口語交際與習作有關(guān)，12.5%的口語交際與課文有關(guān)。“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”兩者之間的脫鉤斷鏈給教學帶來了極大的挑戰(zhàn)。

（二）學習任務(wù)群理念下“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”的關(guān)系

語文新課標提出的六大學習任務(wù)群，強調(diào)“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”高度關(guān)聯(lián)。比如，文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群的教學實施，就要引領(lǐng)學生理解作者的創(chuàng)意表達，從中吸取創(chuàng)意表達的智慧；思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學實施，要引導(dǎo)學生從思辨的角度去理解文本內(nèi)容、作者觀點等，而口語、習作的教學，就是要讓學生運用從課文中學到的思辨方法進行表達。

每個單元的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”為什么要高度關(guān)聯(lián)？一是傳統(tǒng)的語文教學只是教課文中的詞句段篇等知識，而沒有把課文中藏著的那些有助于完成本單元習作的智慧教出來。雖然有的課文后面有讀寫結(jié)合的小練筆，但實踐證明，許多小練筆對單元習作及口語交際沒有多大的價值。二是單元口語交際與習作教學，如果也像課文一樣簡單地教一下方法，就讓學生練習，那么語文課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化特點就得不到體現(xiàn)，既不符合學科教學規(guī)律，也不符合學生的學習心理。課程內(nèi)容、教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化特點，能讓學生的學習由簡單到復(fù)雜、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由低級到高級，使學生獲得閱讀能力、思維能力、表達能力的發(fā)展。

三年級的“表達與交流”教學是相當重要的。因此，筆者對教材進行調(diào)整，將讀、寫、說進行高度融合，收到了意想不到的教學效果。比如，三年級下冊第二單元，口語交際是“該不該實行班干部輪流制”，習作是“看圖畫，寫一寫”，而所在單元是寓言故事單元，課文包括《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，單元的“快樂讀書吧”推薦學生閱讀《中國寓言故事》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等。很顯然，教材這樣編排，讀、說、寫基本沒有關(guān)聯(lián)。如果從學習任務(wù)群的角度來看，這一單元屬于思辨性閱讀與交流學習任務(wù)群。雖然口語交際、習作都需要思考，但教學實驗證明，“該不該實行班干部輪流制”與“看圖畫，寫一寫”這兩個內(nèi)容，學生真的難以產(chǎn)生喜愛之情。怎么辦？筆者把口語交際變成“講留下深刻印象的寓言故事”，把原習作轉(zhuǎn)化成日記的形式，課內(nèi)習作變成“我也能寫一則寓言”。寓言，通常是通過動物、植物等故事來講述一個道理。就這么一改，每個學生都寫出了自己的寓言。這樣，學生便能習得寓言的創(chuàng)作方法，寫下一篇又一篇寓言故事。

二、構(gòu)建學習任務(wù)群，讓“表達與交流”成為單元教學的核心

學習任務(wù)群使教材中原本割裂的“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”相互交融成為一種可能。讓“表達與交流”成為單元教學的核心，不是淡化“閱讀與鑒賞”，而是要與閱讀教學成為一個整體，更好地促進學生核心素養(yǎng)的提升。

（一）根據(jù)表達要素，設(shè)計單元整體教學

統(tǒng)編語文教材每個單元有兩個語文要素：一個是對閱讀層面的要求，另一個是對表達層面的要求。這兩者哪個是單元整體教學的核心呢？回答這個問題，就要根據(jù)教學的實際情況和學生的學習心理，遵循以終為始的原則，以“表達與交流”為核心和目標，對單元整體教學進行設(shè)計，從而達到以讀促寫、讀寫融合的目的。

例如，三年級上冊第二單元的習作是“寫日記”，課文有《古詩三首》（《山行》《贈劉景文》《夜書所見》）《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》等四篇課文，單元語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”和“學習寫日記”。教學時，筆者以“表達與交流”為中心進行大單元設(shè)計，以“學習寫日記”為核心目標進行思考：四篇課文不正是作者從看到的、聞到的、聽到的角度寫的日記嗎？因此，筆者以“尋找寫好日記的秘密”為主題，設(shè)計了四個任務(wù)（見圖1）。

學習任務(wù)一，筆者首先帶學生走出教室，進行一次全身心的傾聽：聽風聲、聽雨聲、聽操場上小朋友的叫喊聲、聽自己心底的聲音……其次，回到教室寫下自己聽到了什么、想到了什么，完成一篇日記；最后，從“聽”切入學習《聽聽，秋的聲音》，學習后運用從課文中獲得的知識修改自己的日記。任務(wù)二，首先帶領(lǐng)學生走出教室看周圍、看天空、看遠方……筆者引導(dǎo)學生完成日記；接著，從“看”的角度切入學習古詩《山行》《贈劉景文》《夜書所見》和《鋪滿金色巴掌的水泥道》；最后，指導(dǎo)學生修改日記。任務(wù)三，引導(dǎo)學生從“感受”切入，學習《秋天的雨》。“感受”的內(nèi)涵比單純的聽和看要豐富。完成這個任務(wù)的兩次活動依然是先寫后讀。通過這三個任務(wù)，學生不僅嘗試進行了三次日記寫作，發(fā)現(xiàn)了古代詩人、現(xiàn)代作家寫“日記”的秘密，而且加深了對文本的理解和感悟。于是，完成任務(wù)四就水到渠成了。如果說素養(yǎng)是課堂教學的核心，那么閱讀與表達就是它的雙翼，閱讀促進了表達，表達深化了閱讀。以“表達與交流”為核心進行單元任務(wù)設(shè)計，能正確把握閱讀與表達的關(guān)系，收到意想不到的教學效果。

（二）瞄準表達目標，進行單元語文實踐

心理學研究表明，任何技能的學習都離不開反復(fù)的實踐。作為一種技能，表達也要在反復(fù)實踐中才能掌握。因此，瞄準表達目標進行語文實踐就成了一種必然。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元是名著閱讀單元，第二個語文要素是“學習寫讀后感”。如何以“表達與交流”為中心進行大單元整體教學呢？筆者瞄準表達目標，以創(chuàng)新型讀后感寫作為核心設(shè)計單元教學，引導(dǎo)學生進行語文實踐。

創(chuàng)新型讀后感寫作，是對傳統(tǒng)讀后感習作的變革，不僅充滿創(chuàng)意，能有效激發(fā)學生強烈的表達興趣和表達欲望，而且能引導(dǎo)學生深入體驗文本的豐富內(nèi)涵。這一單元的教學，筆者設(shè)計了以下三種創(chuàng)新型讀后感。

1.書信式讀后感

對四篇課文中出現(xiàn)的人物，如諸葛亮、曹操、武松、猴王、寶玉等，教師要求學生選擇感興趣的人物，先以一個讀者的身份給他寫一封信，再以這一人物身份寫一封回信。要給感興趣的人物寫信，學生就要了解這個人物，找到相關(guān)話題；回信就更有挑戰(zhàn)性，學生必須真正了解回信的人，能與他感同身受。這就要求這學生進行更深入地閱讀和思考。

2.穿越式讀后感

如果讓你走進四大名著，成為書中的一個人物，你想成為誰？你想進入哪一回，說哪些話，做哪些事？穿越到小說中，這對學生無疑有極大的吸引力。但成功的“穿越”卻不容易，言行舉止必須符合人物的個性，故事情節(jié)既要新穎，又不能跟原著“違和”……凡此種種，要求學生既要精讀原著，又要深入思考。這樣，學生就會讀得更主動、寫得更生動。

3.創(chuàng)意型讀后感

《西游記》給《黑神話：悟空》的游戲開發(fā)者以巨大的啟發(fā)，“曹操出行”軟件設(shè)計的靈感來自“說曹操，曹操到”的俗語。“那么，四大名著中還有哪些故事，也能讓你在設(shè)計一個公司名字、開發(fā)一款游戲、寫一個故事時產(chǎn)生靈感呢？”這是經(jīng)典文學作品跟當下生活的結(jié)合。它不僅要求學生熟悉每一個故事、每一個典故，還要把它們巧妙地嫁接到現(xiàn)代產(chǎn)品（作品）之中。雖然有難度，但學生“跳一跳”就可以夠得著，這無疑是一種深度的學習。

教學中，筆者首先進行創(chuàng)新型讀后感的介紹；接著，引導(dǎo)學生學習課文、閱讀四大名著，并說出每部名著中的五個故事及典故；然后，讓學生選擇一種創(chuàng)新型讀后感進行寫作；最后，組織學生進行交流分享。這種以表達為目標的語文實踐活動，一方面可以促進學生主動地去閱讀四大名著；另一方面，能激發(fā)學生表達的熱情，使其寫出高水平的讀后感。

三、“教—學—評”一體化，讓“表達與交流”促進學生的發(fā)展

“教—學—評”一體化，就是為了完成學習任務(wù)、實現(xiàn)學習目標，師生圍繞所教、所學展開評價的教學策略。“教—學—評”一體化有兩個關(guān)鍵：一是教師要為學生的需要而教，二是學習任務(wù)和評價任務(wù)要融為一體。只有這樣，才能讓表達與交流真正促進學生的發(fā)展。

（一）發(fā)現(xiàn)學生需要，前置評價標準

合理的評價要準確抓住學生完成學習任務(wù)、實現(xiàn)學習目標所必需的知識、技能或者關(guān)鍵能力，而學生的需要往往是學習的重難點。因此，教學要在學生學習的痛點或者盲點上下功夫，學生已知、已會的知識、技能，或者不需要掌握的知識、技能應(yīng)該從教學目標、教學內(nèi)容中刪除。只有真正了解學生的需要，才能設(shè)置合理、明確的教學目標和評價任務(wù)及標準。這樣，教師就可以把評價任務(wù)、評價標準和教學目標進行同構(gòu)，做到“教案”和“評案”的全面融合。

例如，四年級下冊第五單元的習作是“游______”。這一單元的閱讀要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā保磉_要素是“學習按游覽的順序?qū)懢拔铩薄：苊黠@，教材編者的意圖是引導(dǎo)學生掌握寫景的順序。教學實踐告訴我們，幾乎沒有學生不知道要按照順序?qū)懹斡洠窃趯懽髦袝霈F(xiàn)這樣的問題：要么把握不住重點，要么寫不出景物的美感。因此，教學本單元時，筆者采用先寫習作后教課文，邊教課文邊改習作的方式。在單元教學的開始，筆者就確定這樣幾個評價標準：

1.所寫旅游線路清晰，印象深刻的景物明確；

2.能抓住景物的特點，寫出自己的所見、所聞、所感；

3.開頭簡潔，結(jié)尾有力。

這三個標準瞄準的就是學生在寫作過程中最大的障礙，也是教學的重點。對學生來說，這也是他們在這個單元學習中必須努力獲得的能力。把標準前置，統(tǒng)籌規(guī)劃教學思路，充分體現(xiàn)“教—學—評”一體化的理念，凸顯了評價對“表達與交流”教學的作用。這樣，評價功能的切實發(fā)揮、評價目標的真正實現(xiàn)就有了堅實的基礎(chǔ)。

（二）融合“教—學—評”，提高學生素養(yǎng)

雖然教、學、評三者內(nèi)涵不同、功能各異，但是在教學實踐中它們不應(yīng)彼此分離，而應(yīng)是“你中有我，我中有你”的相融共生，互相成全。還是以四年級下冊第五單元為例進行說明。本單元的精讀課文《記金華的雙龍洞》是葉圣陶先生的一篇游記，教學時筆者從評價標準出發(fā)，先引導(dǎo)學生通讀課文，并思考這樣幾個問題：

1.“兩個五公里”為什么厚此薄彼？這篇課文有兩個“大約五公里”，第一個是從金華城到羅店的五公里，第二個是從羅店到雙龍洞洞口的五公里，第一個五公里作家只寫了一句話，第二個五公里寫了兩個小節(jié)，這是為什么？

2.外洞和內(nèi)洞為什么厚此薄彼？外洞只寫了80多字，而內(nèi)洞卻差不多寫了200個字，這是為什么？

3.兩個“五公里”與“兩三丈”為什么厚此薄彼？外洞到內(nèi)洞之間的空隙只有兩三丈的水程，作家寫了近300字。而兩個“五公里”加起來還寫不到200字，這是為什么？

通過以上3個問題的思考，學生知道了這篇游記重點景物的排列依次是孔隙、內(nèi)洞、外洞、入山的五公里，越是重點的部分作家用力越多，這是寫游記的基本常識。有了這樣的認識，學生就具備了重新審視、調(diào)整自己習作的能力。這種所教即所需、所需即所學，看似沒有直接的評價，但“厚此薄彼”的評價已經(jīng)完全融合在教與學的過程中，真正實現(xiàn)了“教—學—評”的一體化。

總之， “表達與交流”的教學有新的背景、新的內(nèi)容、新的要求，我們要根據(jù)學生的學習需要不斷進行探索，引導(dǎo)學生開展語文實踐活動，提高學生的核心素養(yǎng)。

（責編 韋 雄）