以圖促寫：言意融合的中段習作教學范式

［摘 要］習作教學作為語文教學的重要組成部分，長期以來面臨著諸多挑戰(zhàn)。以圖促寫是一種基于兒童思維的跨學科習作教學方式。在小學中段習作教學中，教師引導學生通過圖畫的形式選擇素材、構(gòu)思情節(jié)、導寫細節(jié)、互動評價，可以促進學生言意的真正融合，不斷提高學生的表達能力。

［關(guān)鍵詞］以圖促寫；習作教學；言意融合

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0080-03

葉圣陶說：“習作一課，我謂宜認定標的，師生全力以赴之。標的為何？文理通順而已。”小學生的思維活躍且充滿幻想，但注意力不易集中、思路不夠流暢，在習作中常常出現(xiàn)詞不達意、結(jié)構(gòu)混亂的情況。基于此，筆者將圖畫引入習作教學，為解決這一難題尋找到突破口。在小學中段的習作教學中，教師引導學生通過圖畫把頭腦中的見聞、感受和想象直觀地呈現(xiàn)出來，可以實現(xiàn)習作結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和評價的可視化，最終提升學生習作表達的邏輯性，實現(xiàn)言意統(tǒng)一。

一、直面習作教學之痛

【痛點一】“開始寫吧”，構(gòu)思指導缺失

統(tǒng)編語文教材在習作板塊編排了各種類型的寫作支架，不僅涉及寫什么、怎么寫，還具體到如何教、教什么。此外，習作單元還蘊含著豐富的寫作教學資源。然而，仍有許多教師對寫作資源的利用率不足，如對習作教學資源視而不見，甚至認為其是多此一舉的累贅等。教師在告知學生習作任務后，常常以一句“開始寫吧”作為指導的終結(jié)，讓學生自行完成所有的習作草稿，并未提供具體的習作指導，使得學生的寫作學習浮于淺表，甚至沒有真正發(fā)生。

【痛點二】“瞧瞧人家”，例文仿寫雷同

讀寫結(jié)合是時下語文習作教學中的主流教學模式。教師在分析習作例文中用了哪些寫作方法時，會不經(jīng)意地暗示學生將搜集的素材引向同一個寫作方向。由于學生存在著較強的從眾心理，因此他們在經(jīng)歷了素材交流環(huán)節(jié)后，選擇的寫作內(nèi)容大都集中在相同的幾個物象和故事上。在技法滲透的環(huán)節(jié)中，許多學生都以習作例文為模板進行消極模仿。然而，例文中柔美、豐盈、舒展的語言，經(jīng)過仿寫之后，在部分學生的筆下變得堅硬、枯萎、窘迫。這樣的仿寫練習，并沒有充分發(fā)揮學生的能動性和個性，也并未切實提高他們的寫作能力，而是使得他們的寫作內(nèi)容趨于一致。

【痛點三】“寫后改改”，修改指令泛化

在習作教學中，學生的習作修改大多聚焦于文字調(diào)校，即寫作后進行人為的美化。教師的教學指令基本上都是“讀一讀”“改一改”“和同伴互換修改”等，習作修改的指導意見不具體，且學生對什么是好文章、應該怎么寫等缺乏客觀的衡量標準，很難做出合理判斷，學生并不知道該如何修改自己的習作，不能有效發(fā)揮習作修改環(huán)節(jié)的重要作用。

二、反思言意真實之策

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群第二學段（3～4年級）的“學習內(nèi)容”中明確提出“學習用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力”的要求，這一要求體現(xiàn)了圖與文在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中的重要作用。當前的統(tǒng)編語文教材習作主題仍與學生的生活經(jīng)驗存在著一定的距離。要實現(xiàn)言意融合，使學生的語言真誠、準確地反映其內(nèi)心真實的想法和感受，需要教師創(chuàng)新習作教學方式，深入挖掘教材習作主題與學生生活的聯(lián)系，從而激發(fā)學生的寫作興趣。

（一）何為以圖促寫

雙重編碼理論認為人類大腦中存在兩個功能獨立卻又相互聯(lián)系的認知子系統(tǒng)，一個專門用于處理語言信息，另一個則專門用于處理非語言信息，如圖像等。這兩個系統(tǒng)通過相互關(guān)聯(lián)的方式共同工作，使得人類能夠有效地處理、理解和記憶信息。以圖促寫正是利用了這一理論，通過圖形、圖像或圖表等視覺元素來傳達信息、表達思想或講述故事，進而幫助學生形成一篇具有完整意義和邏輯的文章。這一過程不僅涉及圖像的創(chuàng)造與組合，還包括了對圖像背后深層含義的挖掘與闡述，使得圖像不僅僅是簡單的視覺元素，而是成為了一種有力的語言工具，能夠輔助或替代文字傳達復雜的思想和情感。

（二）以圖促寫的良效

1.啟想象之翼，育創(chuàng)造之力

以圖促寫，為學生插上想象的翅膀。圖片直觀且富有表現(xiàn)力，能夠激發(fā)學生的無限遐想，使他們在觀察圖片的過程中構(gòu)建出生動的場景和故事。這種教學方式不僅能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，還能讓他們在寫作中更加自由地表達自己的觀點和感受。

2.固語言之基，提表達之能

以圖促寫，助力學生筑牢語言之基。在描述圖片內(nèi)容的過程中，學生需要充分運用所學的詞匯、句式和語法，這樣可以幫助他們鞏固語文知識、提高語言表達能力。通過不斷的練習，學生能夠更加準確地表達，使他們的寫作更加流暢生動。

3.煉觀察之眼，培思維之序

以圖促寫，煉就學生敏銳之眼。以圖促寫要求學生仔細觀察圖片中的每一個細節(jié)，以培養(yǎng)他們的觀察力和關(guān)注細節(jié)的意識。同時，在看圖寫話的過程中，學生需要按照一定的邏輯順序來描述圖片內(nèi)容，這有助于培養(yǎng)他們的邏輯思維和條理性。

三、實踐以圖促寫之法

葉圣陶先生曾指出，作文訓練過程盡可能與文章產(chǎn)生的自然程序相一致。習作教學是一個完整的教學過程，每個環(huán)節(jié)的設計都直接關(guān)系到教學的質(zhì)效。因此，教師要管控好習作教學過程中的每一環(huán)節(jié)，恰當合理地發(fā)揮以圖促寫的功能，讓習作教學變得目標集中、流程鮮明。以統(tǒng)編語文教材三年級下冊第五單元習作“奇妙的想象”為例，筆者選取“貪玩的小水滴”為素材進行教學。

（一）選擇素材：帶動經(jīng)歷喚醒

教育家葉圣陶指出，習作是“心有所思，情有所感，而后有所撰作”。在習作教學時，以圖片喚醒學生的經(jīng)歷至關(guān)重要。首先，教師帶領(lǐng)學生開啟一場關(guān)于水的討論。如提問學生在生活中何時何地見過水、水的形態(tài)是怎樣的、水給他們帶來了什么樣的感受等，以此引導學生回憶與水有關(guān)的經(jīng)歷，如在雨中玩耍、在河邊散步、用水洗手等。其次，教師引導學生閉上眼睛，想象自己變成一顆貪玩的小水滴后會去哪些地方玩耍，此時教師需要鼓勵他們大膽分享自己的初步設想。如有的學生想到自己變成小水滴后在荷葉上滾來滾去，有的學生想到自己變成小水滴后在小溪里歡快地流淌。最后，教師指導學生根據(jù)自己的想法畫圖，可以先畫出小水滴的形象，再畫出它所處的環(huán)境和正在進行的活動。在畫圖的過程中，教師需要提醒學生注意細節(jié)，如畫出小水滴的表情及周圍的景色等。為了加深學生對素材的感受和理解，教師還可以利用多媒體播放一些與水有關(guān)的精彩視頻或美麗圖片，如波瀾壯闊的大海、潺潺流淌的小溪、晶瑩剔透的冰柱、神秘莫測的地下水世界等，幫助學生拓展思路，喚醒更多與水有關(guān)的珍貴經(jīng)歷和豐富情感。在學生完成畫圖后，教師組織學生進行小組交流，讓他們互相展示自己畫的圖并描述圖畫內(nèi)容。在交流中，學生可能會受到同伴的啟發(fā)，進一步豐富自己的想法。

（二）構(gòu)思情節(jié)：助力故事連貫

對于三年級的學生來說，構(gòu)思一個連貫且有趣的故事具有一定的挑戰(zhàn)性。以圖促寫能夠為他們提供有效的幫助。情節(jié)是故事的骨架，沒有情節(jié)，故事就立不起來。在教學時，教師首先在之前的基礎上，引導學生進一步拓展畫面，將小水滴的冒險經(jīng)歷以一系列連續(xù)的場景呈現(xiàn)出來。例如，第一幅圖是小水滴從云朵中落下，開始它的冒險；第二幅圖是小水滴流入小溪，與小魚、小蝦們一起玩耍；第三幅圖是小水滴被太陽公公召喚回到天空等。其次，教師引導學生在每幅圖的旁邊用簡單的幾句話描述主要情節(jié)。如在小水滴從云朵中落下的圖畫旁，學生可以寫：“小水滴太貪玩了，還沒站穩(wěn)就從云朵里跳了下去。”通過這種方式，學生能夠清晰地看到故事的發(fā)展脈絡。最后，教師組織學生進行小組討論，讓他們互相分享自己所構(gòu)思的情節(jié)，同時教師還要鼓勵他們在討論中提出問題和建議，比如情節(jié)是否合理、是否有足夠的吸引力等。對于情節(jié)不連貫的情況，教師可以通過提問引導學生思考如何在前一個情節(jié)的基礎上自然地過渡到下一個情節(jié)，如“小水滴在小溪里玩得這么開心，接下來它會想去哪里呢？”。為了讓學生的故事更加豐滿，教師還可以引導他們在故事情節(jié)中設計一些小波折或小驚喜，以增加故事的趣味性和可讀性。如小水滴在冒險的過程中遇到了困難或是意外地發(fā)現(xiàn)了一個神秘的地方等。

（三）導寫細節(jié)：提煉表達支架

完成上述的構(gòu)思后，教師讓學生再次仔細觀察自己所畫的圖，關(guān)注小水滴的表情、動作以及它所處環(huán)境的細微之處。細節(jié)是故事的血肉，沒有細節(jié)，故事就顯得干癟無味。針對學生的思維盲區(qū)和言語困境，教師要為學生提供言語支架，引導學生用豐富的語言將圖畫中的細節(jié)描述出來。如提供示例“小水滴在荷葉上歡快地滾來滾去，像一顆閃閃發(fā)光的珍珠”，讓學生仿照這樣的句式來描述自己畫中的細節(jié)。同時，為學生提煉表達支架，如“當……的時候，小水滴……”“小水滴一會兒……一會兒……”等，幫助他們更有條理地組織語言，使習作邏輯更加清晰。在學生描述細節(jié)時，教師還可以鼓勵學生運用比喻、擬人、排比等修辭手法，讓文章更加生動形象。最后，教師組織學生進行同桌互評，互相指出對方在細節(jié)描寫方面的優(yōu)點和不足之處，并提出修改建議。通過不斷的練習和修改，學生能夠逐漸掌握細節(jié)描寫的方法，使寫出的文章更加精彩。

（四）互動評價：實現(xiàn)言意統(tǒng)一

習作不是為了完成寫作任務，而是為了真實的言語交往，通過言語交往的成效可以評判習作目標的達成度。學習評價不僅要判斷學生通過學習活動達到學習目標的程度，還需要判斷學生達到預期學習成果所采取的路徑、方法是否合理有效。在習作完成后，教師先組織學生以小組為單位，在小組內(nèi)互相交換作品閱讀。每個學生都要認真閱讀組內(nèi)其他同學的作品，并根據(jù)預先設定的評價標準進行評價。其中，評價標準包括想象是否奇妙、情節(jié)是否連貫、細節(jié)描寫是否生動、語言表達是否準確、內(nèi)容是否與圖畫內(nèi)容一致等。在評價同伴作品時，學生不僅要真誠地指出作品的優(yōu)點，給予作者充分的肯定和鼓勵，還要針對其存在的問題提出具體、明確且具有可操作性的改進建議。在小組分享交流結(jié)束后，教師再組織開展全班性的交流與分享活動。每個小組推選一名代表，向全班同學介紹組內(nèi)的優(yōu)秀作品，并分享在評價過程中的收獲和體會。在這個過程中，教師要對學生的評價進行總結(jié)和補充，并針對學生普遍存在的問題進行集中講解和指導。例如，有學生在作品中寫“小水滴玩得很開心”，但沒有具體描述小水滴開心的表現(xiàn)。教師可以引導學生通過描寫小水滴的動作、表情等體現(xiàn)它的開心，如“小水滴笑得合不攏嘴，在水面上蕩起了一圈圈歡樂的漣漪” 。

以圖促寫，可以幫助教師走出習作指導“只可意會不可言傳”的窘境，實現(xiàn)“物→情→辭”“物→意→文”的雙重轉(zhuǎn)化，最終實現(xiàn)由關(guān)注習作結(jié)果到關(guān)注習作過程、由關(guān)注習作產(chǎn)品到關(guān)注習作主體、由關(guān)注外在結(jié)果到關(guān)注內(nèi)在心理的轉(zhuǎn)變，不斷提升學生的習作素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3] 保羅·A.基爾施納，卡爾·亨德里克. 學習是如何發(fā)生的：教育心理學中的開創(chuàng)性研究及其實踐意義[M].劉紅瑞，姚梅林，譯.北京：中國青年出版社，2022.

[4] 王云峰.高中語文學習任務群的評價問題[J].中學語文教學，2017（3）：12-15.

[5] 吳勇.會寫作的教室：讓孩子成為愛寫作的天使[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

（責編 廖婷婷）