結構化：以知識為軸心的精讀課文教學探索

［摘 要］語文課程具有鮮明的階段性和整體性特點，展現(xiàn)出鮮明的結構性特征。因此，語文教學需要從基本的學科知識出發(fā)，通過確立學科邏輯，在單元資源梳理中明確結構定位；遵循“教”之邏輯，在凸顯學科邏輯中構建過程結構；契合“學”之邏輯，在凸顯過程結構中形成認知結構。這樣引領學生經(jīng)歷完整的結構化過程，能促進學生對知識的理解、內化以至運用，形成結構化認知。

［關鍵詞］統(tǒng)編語文教材;精讀課文;認知結構;寫作知識

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0060-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文課程具有階段性和整體性特點，展現(xiàn)出鮮明的結構性特征。因此，語文教學要從基本的學科知識出發(fā)，探尋統(tǒng)編語文教材的知識結構，并通過遵循“教”與“學”之邏輯，促進學生認知結構的形成。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元精讀課文《麻雀》為例，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、確立學科邏輯，在單元資源梳理中明確結構定位

統(tǒng)編語文教材在編排上體現(xiàn)了鮮明的結構性特征。就習作單元而言，從宏觀層面來看，教材從三年級開始共設置了八個習作單元，涉及觀察、想象、敘事、記人、說明、圍繞中心意思寫及情感表達等方面，指向不同的習作主題和策略；從中觀層面來看，單元中的精讀課文和“交流平臺”包含了豐富的寫作知識，“初試身手”和習作則側重于表達技巧的習得和寫作能力的提升；從微觀層面來看，精讀課文承載著傳授表達秘訣的重任。

《麻雀》一文所在單元的人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”。其中“我”的人稱定位及“繪生活”的內容指向，決定了本次習作要運用第一人稱描繪生活中充滿色彩的心動之事。由此解讀單元語文要素“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，即可準確定位單元寫作知識：以第一人稱敘事，了解作者是怎樣把事情寫清楚的。這一核心大概念包含了必備的敘事知識，如明確“六要素”、有序表達、寫清楚經(jīng)過等。這在單元首篇精讀課文《麻雀》一文中得到了充分體現(xiàn)。與第二篇精讀課文《爬天都峰》不同的是，本文中的“我”并非所敘之事的“當事人”，而是一個見證整個事情經(jīng)過的“旁觀者”。綜合二者可知，“把事情寫清楚”不僅要從親歷者的角度交代事情的來龍去脈、表達自身感受，還要借助旁觀者的角色進行相應的補充與豐富。

統(tǒng)編語文教材中的任何知識都不是孤立存在的。它們具備以下特質，使其能與其他知識形成結構體系。其一，基本性。如《麻雀》一文中旁觀與見證的視角，屬于最基本、最常規(guī)的寫作樣態(tài)，蘊藏著必備的敘事知識。即在清晰、精準地交代時間、地點、人物的基礎上，明確事件的起因、經(jīng)過與結果，呈現(xiàn)事件發(fā)展的基本趨勢和邏輯；在重點的經(jīng)過部分，通過不同角色的切換推進情節(jié)，從而客觀、真實地還原事件原貌；而對能夠凸顯主題的部分，則進一步花費筆墨來呈現(xiàn)細節(jié)。其二，范例性。如《麻雀》一文中，編者在巴金翻譯的基礎上對部分語言進行了調整，同時增設了一些表示連接的詞語，就是為了進一步彰顯敘事的順序性，使學生在關鍵詞的推動下形成鮮明的價值認知。其三，簡潔性。即以最短的篇幅和最少的資源體現(xiàn)并涵蓋最全的教學目標。如整篇《麻雀》不足400字，不僅呈現(xiàn)了情節(jié)、人物、主題等不同維度的寫作知識，還充分體現(xiàn)了其作為習作范例的典型性價值。

二、遵循“教”之邏輯，在凸顯學科邏輯中構建過程結構

知識的內在結構主要包含三個方面：其一，符號化的表現(xiàn)形式。任何知識都無法直接與生命個體的主觀意識對接，而要以特定的符號形式呈現(xiàn)與傳遞信息。其二，邏輯性的形成過程。每個有價值的信息在被提煉為關鍵知識時都要經(jīng)歷邏輯思維的演繹、歸納，這是人類對自然、對世界的認知方式。其三，意義性的價值放大。知識并非一個純粹的客體，而是推動個體思想發(fā)展、精神成長的重要力量，體現(xiàn)了人與人協(xié)同生長的力量。這意味著語文教學不能僅僅從原生態(tài)的符號內容展開，更要將原本僵硬的符號轉化為更具邏輯性的形式，生發(fā)并放大知識的意義，借助過程結構的建構達成核心目標。

基于此，教師可以將本單元的情境主題定位為“多彩生活分享會”，通過“暢聊生活中印象深的事”“學習作者的敘事技巧”“分享生活中的精彩故事”這三個學習任務，引導學生經(jīng)歷“回憶生活，搜尋素材”“積累技巧，蓄積經(jīng)驗”“實踐表達，分享傾吐”的學習過程。無論是情境、任務還是活動，都有統(tǒng)一的目標指向，以及豐富而清晰的邏輯關聯(lián)，由此細化到具體環(huán)節(jié)，也應遵循基本的邏輯，強化教學過程的建構。以任務二“學習作者的敘事技巧”為例，教師可進行以下規(guī)劃。

首先，角色分類，梳理人物。教師有意識地將課文中的生字詞依照老麻雀、獵狗、獵人等不同角色進行分類，并利用關鍵詞梳理角色關系，概括課文的主要內容，明確文章是作者以獵人的第一人稱口吻寫的。

其次，緊扣要素，分解信息。教師先引導學生回歸單元語文要素，并思考：要寫清楚一件事情，需要交代哪些內容？再根據(jù)學生的回答，提煉出“六要素”，即時間、地點、人物及事件的起因、經(jīng)過和結果。然后以本文為藍本，引導學生了解這些信息一般以怎樣的方式、在課文的哪些地方出現(xiàn)。最后組織學生緊扣本文的“六要素”，完整概括和把握課文所敘述的事件，結合情節(jié)思維導圖，依循起因、經(jīng)過和結果的邏輯順序標注序號，并嘗試運用“首先……其次……再次……最后……”的語言支架，調整語言表達的順序，在反思審視、調整重組中進一步明確敘事順序的重要意義。

再次，辨析分類，感知交替。客觀事物的發(fā)展并不是單線推進的，每個角色在事物發(fā)展過程中都起到積極的推動作用。因此，要寫清楚一件事情，就要基于事件發(fā)展的不同階段呈現(xiàn)不同角色的不同作用。如本文中，作者對角色的描寫就是采用相互交替的方式展開的，但由于銜接得比較流暢自然，學生無法具體分辨。教師不妨對第4～6自然段進行梳理，將與獵狗有關的所有語言集中呈現(xiàn)，同時關聯(lián)老麻雀的表現(xiàn)，引導學生進行統(tǒng)整對比，在思考辨析中認識到作者交替描寫獵狗和老麻雀的核心價值，蓄積“把事情寫清楚”的全新經(jīng)驗。

最后，洞察根源，明確詳略。對同一事件中的不同角色，作者在筆墨著力上往往會有鮮明的詳略之別。這既是作者在整體構思過程中獨特智慧的體現(xiàn)，更是“把事情寫清楚”的關鍵所在。但很多教師要么無法捕捉這一教學價值點，要么直接提出“詳略得當”的學習要求。學生對為什么如此安排不明就里，自然也就無法圍繞所要敘述的事件精準定位角色的詳略。為此，教師要緊扣描寫老麻雀的語言文字，引導學生思考為什么描寫老麻雀的文字是最多的，從而感受老麻雀的英勇無畏，體悟其動作背后蘊藏的濃郁之愛。在教師的引領下，學生圈畫并品味關鍵語句，將文字符號轉化成畫面，并在充分感知的基礎上將這些細節(jié)描寫劃分成以下三種類型：一是作者看到的，如“從一棵樹上飛下來”“用自己的身軀掩護著小麻雀”“因為緊張，它渾身發(fā)抖”等；二是作者聽到的，如“絕望地尖叫著”“發(fā)出嘶啞的聲音”等；三是作者想到的，如“像一塊石頭似的落在獵狗面前”“想拯救自己的幼兒”“準備著一場搏斗”等。

在這一案例中，教師以專業(yè)的教學視角，透視事件表征背后蘊藏的學科知識和表達經(jīng)驗，依照從易到難、由表及里的基本邏輯，引領學生經(jīng)歷語言文字分類、歸納和提煉，在層級鮮明、逐層進階的過程中獲得深度的學習體驗，最終深入理解并掌握精讀課文的范例知識。

三、契合“學”之邏輯，在凸顯過程結構中形成認知結構

課程教學應是師生雙向的，不僅要從教師“教”的層面入手，還要順應學生“學”的基本邏輯。教師作為課程教學的點撥者和引領者，要充分意識到認知結構化的重要性。無論是規(guī)劃與設計還是踐行和推動，課程教學都要充分彰顯對學科內在規(guī)律和學生思維特點的把握，以推動和服務學生之“學”為根本目的，以教學活動助力學習活動。在上述案例中，教師以“教”的姿態(tài)，將“把事情寫清楚”所需要的基本知識通過結構化序列的方式融入任務和活動中，使學生對零散的知識形成了一定體悟，但要將其升級為結構化認知，還要順應學生“學”的基本邏輯。

首先，從整體到部分，有序推進學習過程。學生對文本的閱讀與感知，一般會經(jīng)歷從整體到部分的過程。因此，教師要引導學生先從整體著手，借助范例文本提煉故事中的角色，在梳理其關系的同時，整體把握課文所敘述的主要事件；再在學生整體把握的基礎上，使他們的思維聚焦于文本描寫的細節(jié)處。“發(fā)現(xiàn)敘述順序”“提煉交替描寫”的活動，就是先將學生的關注點逐步引至文本核心內容，使其探尋和解構作者內在構思的精妙；再借助詳略得當?shù)脑O置與安排，將學生的思維觸角伸向老麻雀描寫的細節(jié)處，使學生一方面理解作者是怎樣把事情的來龍去脈交代清楚的，另一方面感受作者是怎樣將老麻雀英勇無畏的特點及蘊藏其中的濃烈之愛清晰明了地展現(xiàn)出來的。縱觀整個教學流程，教師依循從整體到部分的順序和由淺入深的基本規(guī)律，逐層推進學生的“學”，使學生在經(jīng)歷完整的學習過程后形成結構化認知。

其次，從零散到統(tǒng)整，強化鐫刻知識記憶。知識及其意義是通過最表層的符號形式呈現(xiàn)和傳遞的，這是認知結構的基礎。只有將理解之后的知識以記憶的形式加以儲存，才能在后續(xù)的實踐中實現(xiàn)靈活運用。由此可見，知識的感知與吸收要達到知曉意義、領悟價值的標準，就必須以掌握和內化符號知識為前提。如本文作為“把事情寫清楚”的范本，歸屬文選型教科書的課程資源，即不是將知識直接呈現(xiàn)出來，而是以可感的課文將其包裹起來。因此，教師在規(guī)劃學程的過程中，要引導學生在感知理解文本內容的基礎上探尋提煉語言形式和結構層次中蘊藏的核心知識。由于學生的認知和統(tǒng)整能力有限，對這些核心知識的感知往往停留在相對膚淺或感性的層面上，無法還原這些知識的本質。教師可以根據(jù)學生的認知及時引導，將相關的知識要點概括成一句話，如“六個要素不能少，敘事要以順序說；故事角色交換寫，關鍵角色篇幅多；主題素材重點寫，看聽感受要融合”等。這種極具概括性的簡潔語言就是核心知識符號化的呈現(xiàn)。這樣的提煉不是機械灌輸和生硬告知，而是學生在自主閱讀過程中自發(fā)形成的真切感受。每一句口訣都不是無本之木，而關聯(lián)著《麻雀》一文中具體的語言現(xiàn)象，其背后是鮮活而真切的寫作圖式；同時這些零散的知識也不是教師一廂情愿的解讀或預設的教學內容，而是“把事情寫清楚”這一單元大概念的關聯(lián)性知識，且這些知識之間存在相互補充、逐層進階的邏輯關系，體現(xiàn)了鮮明的聚合性和關聯(lián)性。這樣，在理解的基礎上，學生的內在認知從原本的結構化記憶向著結構化融入的方向邁進。

語文課程的整體性和階段性特征積極呼喚結構化教學。教師要針對單元課程資源下語文知識體系的結構化定位，依循基本的“教”與“學”之邏輯，引領學生按照對知識的理解、內化、運用這一完整的結構化程序進行語文實踐，真正形成結構化認知。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 白亞珺.基于群文閱讀的小學語文單元整體教學有效性研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（12）：44-46.

[2] 呂映.語境的組構與延展：理解、積累和運用語言的關鍵[J].小學語文教師，2022（2）：13-18.

（責編 蔡宇璇）