促進幼兒科學領域深度學習的教師指導策略

摘要：深度學習作為一種主動積極的學習方式，通過興趣和問題解決的內在動機引導，激發幼兒積極探究和解決問題的能力。幼兒深度學習強調積極情緒、問題解決、動手制作、同伴合作、評價反思，與科學領域的教育目標和學習方式存在邏輯一致性。本研究從激發興趣與挖掘經驗、提供支架與設計任務、優化材料與創設環境、提出問題與創造情境以及實施提問與鼓勵評價多元化五個教師支持策略入手，探討了如何提升幼兒在科學領域的實踐表達和支持策略。這些指導策略有助于構建起科學領域與幼兒深度學習之間的橋梁，為幼兒的科學學習提供更有效的指導與支持。

關鍵詞：幼兒深度學習 教師指導策略 科學領域

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0609（2025）01-0047-09

幼兒深度學習是一項富有意義的探究過程，強調基于幼兒自身興趣和經驗，主動、批判性地參與活動來構建新知識與技能，并在解決各類復雜問題的學習過程中實現有效的知識遷移和應用。《3～6歲兒童學習與發展指南》明確指出，幼兒科學學習的核心在于激發探究興趣、體驗探究過程，以及發展初步的探究能力。[1]在幼兒科學活動中，借助真實的問題情境與實際生活的聯系，幼兒通過親身體驗、發現問題、解決問題，更容易將已有經驗遷移，并主動構建新知識體系，為深度學習提供支持。本文旨在研究幼兒在科學學習中深度學習的表現，并提出相應的教師支持策略，以促進他們在科學領域的深度學習。

一、幼兒科學領域中深度學習的內涵解讀與應用

深度學習對幼兒的認知、知識建構、思維和能力提升具有關鍵影響。需要明確的是，這里的深度學習并非指引導幼兒學習超越其現有認知水平和理解能力的高難度科學知識。相反，強調的是在學習過程中，幼兒是否能展現科學認知、探索、體驗以及創造性高階思維的發展，是否能積極參與真正高水平的科學認知活動和深度思考。[2]在科學領域，深度學習被視為一種根植于幼兒科學發展需求的學習方式，注重主動探究、批判性思考、情境性學習。它要求幼兒積極參與學習新的科學知識，并將所學知識遷移到新的實際科學情境中。積極的科學學習體驗能幫助幼兒構建有意義的科學知識體系，同時培養他們在科學領域的積極學習態度和靈活思維模式。

（一）積極情緒：幼兒深度學習的驅動力

深度學習并不是僅僅發生在“頸部以上”的理智活動，它涉及整個個體，是一種全面投入并充滿情感投入的學習過程。[3]這種學習不局限于大腦的認知活動，而是貫穿于個體的全面發展和情感體驗之中。情感上的投入使幼兒能夠更深刻地理解學習內容，并與之建立深層次的聯系，這種聯系超越了簡單的知識獲取，更涉及對知識的全面體驗和情感互動。因此，積極情緒不僅是學習過程中的一種附加元素，而且是激發深度學習的重要內在驅動力，能促進個體全面發展和學習體驗的豐富性。在科學領域中，積極的情感被視為內在動力，激發幼兒學習行為。當幼兒經歷積極情感時，他們能更自覺、深入地參與探究活動。這種情感體驗有助于培養強烈的自我效能感，隨著幼兒在學習中獲得成功體驗，他們的自信心進一步增強，形成良性循環。情感調動學習參與，學習參與產生情感體驗，而積極的情感體驗又促使幼兒更主動地投入學習。這一過程構成了情感與學習之間相互促進的關鍵機制，使得幼兒在科學領域的探索是知識的積累，更是情感和個性的成長。

（二）問題解決：幼兒深度學習的導向

在幼兒深度學習中，問題解決被強調為核心導向。這意味著在學習過程中，幼兒被積極鼓勵著去解決問題，或者創造性地設計出新穎獨特的產品。段金菊指出，深度學習在“行為與能力”層面上呈現為問題解決，為深度學習與淺層學習的分水嶺。這要求幼兒不僅接收信息，還需要他們在解決問題的過程中深入思考、探索和應用知識，從而實現更高層次的學習。[4]問題解決是一個連續且遞進的過程。通常起始于解決多個小問題，這些小問題逐步構建起解決方案的整體框架。在這一過程中，問題解決有助于整合零散的知識和經驗，使我們能夠靈活地將這些已有的知識和經驗遷移到新的情境中并加以應用。在科學教育的實踐中，深度學習可以通過安排實驗性和探究性的活動來實現。

（三）動手制作：幼兒深度學習的基石

動手制作是幼兒深度學習的基石，其概念源自皮亞杰的動作促進兒童思維發展、杜威的“做中學”、陶行知的“教學做合一”等理論觀點。[5]《3～6歲兒童學習與發展指南》強調，幼兒學習的主要方式是“直接感知、實際操作、親身體驗”。在這個階段，幼兒對文字較為陌生，缺乏分析理論的經驗，但僅憑思考無法充分理解知識。動手制作作為一種學習方式，將靜態的學習資源呈現為動態的形式，使幼兒由過去單一的“腦內思考”逐漸演變為“手腦并用”的狀態。幼兒的思維特點主要體現為直覺行動思維和具體形象思維的主導。這意味著他們的動作和思維之間存在著緊密的聯系，動作的進行往往能夠激發思維的活躍，而停止動作可能會導致思維的停滯。在科學領域，幼兒親自操作、觀察和實驗，可以更深入地理解科學知識。

（四）同伴合作：幼兒深度學習的支撐

同伴合作在幼兒深度學習中扮演著不可或缺的角色。《幼兒園教育指導綱要》強調同伴群體作為寶貴的教育資源，突顯了合作學習的至關重要性。幼兒期是人生中社交技能形成與發展的關鍵時期，同伴合作創造了獨特的社交環境，為孩子們提供了高度有益的學習途徑。在合作探究的過程中，幼兒個體的認知結構差異不斷引發認知沖突，從而激活了“最近發展區”。這種認知沖突促使幼兒在科學活動中展開爭辯或討論，在持續的交流過程中，幼兒從同伴那里獲取不同的想法和解釋，有機會站在不同的立場思考問題，并重新組織和建立自己的認知結構。與此同時，解釋說明的幼兒能夠重新梳理自己的觀點，使其更加清晰，從而實現對知識的深層理解，并促進深度學習的發生。[6]

（五）評價反思：幼兒深度學習的保障

評價涉及對學習過程和成果進行價值判斷，而反思則是對學習經驗的回顧和總結。[7]這兩者共同確保幼兒一直走在深度學習的道路上。杜威指出，反省思維的過程可以分為層層遞進的五個環節：情境→問題→假設→推論→驗證。在幼兒學習中，這些環節可以被視為深度學習的導向，情境是觸發學習的起點，問題提供了引導思考的方向，假設和推論則是在探索中建立認知框架和解決問題的方法，驗證則是對學習成果進行檢驗和確認。這種遞進性的思考過程可以幫助幼兒逐步理解問題、形成解決問題的思維模式，從而更有效地進行深度學習。[8]中國的教育實踐，對反思的價值十分重視。陳佑清的研究詳細解釋了反思的三種含義：一是“反復思考”，即深入、仔細地思考；二是“反身思考”，指主體以自身的經驗或行為為思考對象；三是“回顧性思考”，即對已發生或完成的事件或行為進行思考。[9]具體來說，在科學教學實踐中，“反復思考”指幼兒在不斷審視問題的各個方面的過程中，深入理解科學現象背后的原理和規律。其次，“反身思考”指的是幼兒反思自己在進行科學實驗時的操作方法是否得當，是否有改進的空間，從而提高實驗的準確性和有效性。最后，“回顧性思考”指幼兒回顧之前進行過的科學實驗，分析實驗過程中的成功經驗和失敗原因。

二、幼兒科學領域中深度學習的實踐表達

本文在借鑒蔡迎旗、王翌等學者對深度學習路徑的研究基礎上，結合幼兒學習的特征，設計了深度學習的實踐圖（見圖1）。以某示范性幼兒園中班科學主題活動《探索植物生長》為例，描述幼兒在科學學習中深度學習的實踐。

（一）幼兒科學領域中深度學習的積極情緒

幼兒的深度學習被視為一項復雜而高級的智力活動，其獨特之處在于渴望在理想的情感氛圍中展開，在這樣積極的情緒狀態中，興趣成為其核心引擎。對成人來說，積極主動可能源于內在和外在動機，但幼兒的深度學習不受外在動機的驅使，只有內在動機，比如好奇心和興趣，才能真正激發他們的學習熱情。[10]在科學活動中，如果教師宣布即將開展探索植物生長的活動，孩子們往往會表現出強烈的興趣和好奇心，這不僅體現在他們積極提問和參與討論的態度上，也密切關聯于他們的積極情緒。這種情感狀態可以促使他們保持專注，積極地提出問題，并在討論中展示出更積極的情感態度。這種對自然的好奇心和探索愿望成為深度學習的有力驅動力，推動幼兒在科學領域中展開更為深入的學習。

（二）幼兒科學領域中深度學習的問題解決

任何知識都不是脫離具體情境而單獨存在的，幼兒深度學習的結果就是解決現實中的具體問題。根據建構主義理論，學習的遷移涉及在新環境中調整和重構認知結構的過程，這強調了深刻理解新知識的重要性。幼兒能夠運用之前的經驗來解決當前問題，并在已有知識的基礎上創新。[11]在研究植物生長的過程中，幼兒表現出解決問題的能力，主要體現在兩個層面。第一，他們能夠將既有的知識經驗遷移到解決實際遇到的問題上。第二，通過深度學習，他們能對學習的內容進行遷移和創新，從而進行創造性思考。在探索植物生長的活動中，幼兒需要將之前關于植物生長的學習經驗，如對土壤類型、水分需求等的知識，遷移到新的情境中。利用這些知識，幼兒能判斷如何為植物創造最佳的生長條件，解決植物生長過程中遇到的具體問題。他們可以嘗試使用不同的育種方法或改變生長環境條件，如調整光照強度或試用不同種類的肥料，幫助觀察植物對不同條件的反應，并進行實驗和創新。

（三）幼兒科學領域中深度學習的動手制作

動手制作是一種讓幼兒親身參與和實踐來學習的方式。在這一過程中，孩子們需要親手觸摸和操作材料，借助感官體驗來學習。教師在這些活動中扮演著重要角色，他們創設問題情境，提供所需的資源，并給予適當的指導。幼兒則依據自身的興趣和能力來設定目標，并制定適合的操作計劃。[12]在探索植物生長的活動中，幼兒常常會對“為什么葉子會變黃”這個問題感到好奇，并積極地進行實踐驗證。在教師的引導下，他們了解到葉子變黃是因為葉子中含有葉綠素。為了進一步探究這一現象，他們進行了提取葉綠素的實驗。在之前經驗的基礎上，幼兒通過動手操作，深入感知和探究葉綠素溶解于酒精的現象及其背后的原理。這種深度學習的過程有利于知識的獲取，更利于對科學探究精神的培養和發展。

（四）幼兒科學領域中深度學習的同伴合作

在合作中進行深度學習時，學習者需要在復雜技術環境中深度理解信息，這意味著他們不僅需要表面地接收信息，而且通過深入思考和分析，建立起對知識的全面理解。[13]利用深刻的認知，學習者能夠更有效地解決問題，并提升自身的高階思維能力，這正是深度學習與淺層學習的區別所在。因此，激活高階思維成為深度學習的一個重要標志[14]，它需要學習者有扎實的基礎知識，還需要他們具備分析、判斷、推理和解決問題的能力，這些都是在合作中深度學習所能達到的目標。在探索植物生長的過程中，幼兒對于影響植物生長的因素存在多樣的看法，如光照時長、水分、溫度等。這種多元的觀點反映了他們對植物生長問題的不同認知，從而引發了認知沖突。與同伴合作時，幼兒得以相互交流各自的觀點和理解，共同探討植物生長的原因。在這個過程中，他們可以進行合作實驗、觀察植物生長的變化等活動，以深入理解植物生長的機理，并逐步解決認知沖突，建立起更加全面和準確的知識體系。通過共同探索問題的解決方案，幼兒能夠加深對知識的理解，還能夠培養團隊合作精神、提升溝通能力，并從同伴中獲取新的思維啟發。

（五）幼兒科學領域中深度學習的評價反思

評價反思是一種關鍵的學習過程，它使幼兒在面對失敗或挑戰時，能夠分析問題的根源和思考新的解決方案，并不斷地實踐來驗證這些方案，從而促使問題得到徹底的解決。在一項關于植物生長的科學活動中，幼兒被賦予了種植和觀察幾種不同綠植成長過程的任務。最初，他們選擇對所有植物提供均等的水和陽光，然而，隨著時間的推移，他們注意到盡管綠植A生長迅速并顯得非常健康，綠植B和綠植C的成長卻明顯較慢，尤其是綠植C甚至出現了輕微的枯萎現象。這種情況引起了孩子們的困惑，促使他們在教師的指導下開始記錄每日的天氣變化、水分分配和植物的生長狀況，以便找出背后的原因。持續的觀察和詳細記錄使幼兒發現綠植C實際上需要比其他植物更多的水分和更少的陽光。據此，他們調整了澆水策略和植物的放置位置，將綠植C移至陽光直射較少的區域。這一調整使得綠植C的生長情況得到了顯著改善。在此次種植實驗中，幼兒通過評價和反思學習到了植物對環境條件的不同需求。他們了解到，即使是同類綠植，不同種類的植物對水和光照的需求也存在差異。這一認識不僅增強了他們的觀察力和實驗技能，而且幫助他們理解了適應性和環境因素對生物生長的影響。

三、幼兒科學領域中深度學習的教師支持策略

在幼兒深度學習中，教師的支持至關重要。為此，本研究提出了五種針對性強的教師指導策略，以滿足幼兒科學學習的需求。

（一）激發興趣與挖掘經驗

好奇心是驅動幼兒探究欲望的關鍵因素之一，它在學習過程中扮演著至關重要的角色。當幼兒被新事物或新環境激發好奇心時，往往會展現出更加積極的探索行為，這種探索不僅能促進他們的認知發展，還能引發積極的情緒反應。因此，教師應精細觀察，及時發現并抓住幼兒在日常互動中表現出的興趣點和疑惑，這能幫助教師深入了解每個幼兒的個性和需求，更是提供個性化教學支持的基礎。教師的這種支持應超越簡單的信息和資源提供，還應鼓勵幼兒獨立思考和解決問題，從而培養他們的自主學習能力。此外，當幼兒對某個主題表現出濃厚興趣時，教師應靈活調整教學策略和內容，以更好地契合幼兒的興趣和學習需求，進一步激發他們的學習動力。

幼兒主要以直觀和具體的方式來思考，他們對身邊的事物表現出濃厚的興趣和探索欲，因此，在選擇科學活動內容時，教師應優先考慮幼兒熟悉的主題，避免抽象的科學概念或復雜的現象。[15]同時，也要基于幼兒已有的經驗開展活動，如教師在開展“水循環”這一科學活動時，可以幫助幼兒回憶日常生活中的觀察，如雨后水珠如何從地面蒸發，或是在澆花后土壤逐漸干燥的情況，以此引導幼兒發現自然界中的水循環現象。在幫助幼兒理解水循環的基本過程后，教師可以鼓勵幼兒通過實驗，創建一個小型蒸發和凝結的模型，來親手探索和模擬水循環。這樣的觀察與實驗過程，能夠讓幼兒學到水循環的科學原理，還能使他們理解這一現象對自然環境和人類生活的重要性。基于已有經驗的學習方式能更好地激發幼兒的探究興趣和參與度，從而有效提升科學活動的教學效果。

（二）提供支架與設計任務

在幼兒科學教育中，提供支架和設計任務對于幫助孩子們解決問題至關重要。教師的角色從傳授固定知識和概念轉變為引導和支持兒童自我構建知識。運用“腳手架”教學法時，教師初期給予孩子較多的幫助，隨著他們能力的增強和活動的推進，逐步減少支持，讓孩子獨立進行探索。在這一過程中，教師需要完成兩項主要任務：首先，挑選適合幼兒自行探索的知識和經驗，強調原理性知識的探索價值和方法學意義；其次，遵循“盡量不干預，但提供必要支持”的教學原則。[16]

深度學習涉及有效的互動，其中包括幼兒與幼兒、幼兒與教師之間的高質量交互。合作溝通和分享想法可以幫助幼兒實現學習，這也是促進深度學習的重要方式。[17]在科學領域，團隊合作是完成項目或任務的重要方式，他們共同建立模型或解決難題。這種合作能夠讓幼兒學會共享資源、協調行動，并互相支持。因此，在活動開始前，教師應指導幼兒進行明確的分工安排，并清晰列出各自的任務。在活動進行過程中，教師需要密切觀察幼兒的操作情況，并在發現分工不明確時及時進行干預和指導，確保每個幼兒都能在合作中有效學習和貢獻。

（三）優化材料與創設環境

幼兒的學習方式與成人截然不同，主要以無意識的學習為主，依靠實際操作和直接行動來探索周圍的世界。在這一過程中，適宜的材料和良好的環境設施必不可少。材料作為幼兒科學探索的重要媒介，促使他們掌握數量和邏輯關系、辨識形狀特征，更引導他們透過實驗，深入理解基礎科學原理。為促進幼兒在感知、操作和體驗過程中的全面發展，教師需要提供豐富多樣的材料，并考慮其與幼兒發展階段的適配性。選擇材料時，教師應基于幼兒的興趣，同時考慮材料的層次性，從易到難、由淺入深地逐步推進，以適應不同發展水平的幼兒。這種分層也要確保材料能滿足幼兒“最近發展區”的需求。此外，教師還應關注幼兒與材料的互動情況，根據實際效果調整和優化材料的選擇和使用，以更有效地支持幼兒的探究活動。[18]

良好的環境創設對幼兒的學習起著至關重要的作用，這涉及物質環境和心理環境。在物質環境方面，設計具有吸引力的科學活動室或區域是至關重要的，這有助于激發幼兒的探索欲和參與意愿。具體而言，教師可以創設互動式墻面，并配備適合幼兒年齡的工具和材料，例如簡易的科學實驗設備。這種設計既支持幼兒的動手操作，又促進他們自主性和獨立性的發展。此外，確保環境的安全和整潔也至關重要，這可以避免意外發生，并保障幼兒在無憂無慮的環境中學習和探索。在心理環境方面，教師應致力于創造一個自由且鼓勵探索的氛圍。密切關注幼兒在游戲和活動中的表現，及時捕捉和響應他們的興趣和需求，這種關注和響應能夠讓幼兒感受到他們的探索行為被重視，并根據他們的興趣調整活動，為他們提供更多深入探索的機會。

（四）提出問題與創造情境

在幼兒教育中，提出問題是引導探究的第一步。幼兒在日常生活和游戲中經常會產生各種各樣的問題，這些問題可能涉及生活中的現象、自然界的規律或者日常體驗中的疑惑。[19]然而，并非提出的所有問題都適合進行深入的科學探究。因此，教師在引導幼兒進行科學探究時需要有針對性地篩選和預設符合幼兒認知水平和興趣的真實問題。這些問題能激發幼兒的思考和好奇心，還能促進他們積極探索、實踐和發現，從而培養其科學認知能力和解決問題的能力。在科學活動中，教師可以借助孩子們對季節變化的好奇，引導他們提出關于氣候變化、植物生長等問題，從而啟發他們進行相關的探究和實驗。

在建構主義理論支撐下，教師必須為幼兒創設親身操作的真實情境，讓幼兒在真實情境中發現問題、分析問題并解決問題，才能夠讓幼兒完成舊知識與新知識的建構。在科學活動中，教師可以組織故事情境模擬，講述與科學相關的有趣故事以引起幼兒的興趣。例如，可以講述一個小松鼠如何通過實驗找出最適合種植松樹的土壤類型。故事中的問題情境能激發幼兒的好奇心，角色扮演和實驗操作等活動使幼兒親自參與問題的探究和解決。在這樣的模擬活動中，幼兒能學習科學知識，如土壤類型對植物生長的影響，還能從故事情境中理解科學探究的步驟。

（五）實施提問與鼓勵評價多元化

教師提問作為教學活動中最常用的教學手段，在科學教育活動中發揮著促進幼兒深度學習的重要作用。由于受到年齡和思維發展的限制，幼兒的自主探究往往是隨意和無目的的。[20]因此，在科學活動中，幼兒的深度學習離不開教師的支持和引導，而教師的提問則是其中重要的途徑之一。這類提問可以提高問題的質量，同時加強教師與幼兒之間的互動，從而促進幼兒對內容的深度理解。[21]舉例來說，使用發散性問題可以引導幼兒進行深度反思，而提出挑戰性的問題則能激發認知上的沖突，促進批判性思維的發展。在反思和總結階段，幼兒通過寫作或口頭表達回顧自己的學習經歷，識別活動中的問題，并嘗試優化學習方法。這一過程幫助幼兒更深入地理解和掌握學習內容，推動他們的整體學習和成長。[22]從教師提問的角度來看，教師在提問時需認識到，提問不僅是轉變教師觀念的關鍵，更是師生共同探究和交流的過程。為了實現更好的課堂教學效果，教師應提出更為精準和深入的問題，而不是過多的問題。教師還應注重考慮幼兒的背景知識和經驗，調整問題的難度，并給予充分的思考時間和及時有效的反饋。[23]

在支持幼兒的評價反思中，我們倡導采用多元化的評價主體策略，涵蓋自我評價、同伴評價以及教師評價，旨在促進幼兒形成全面而客觀的自我認知。[24]在自我評價的過程中，教師要指導幼兒進行深刻的自我反思，并協助他們清晰地理解自身的感受和行為，確保他們能準確地自我評估。特別是當幼兒對自己的評價偏低時，教師應激勵他們回顧在各項活動中的堅持與努力，并對其成果表示肯定，以建立一個積極的自我形象。同伴評價的引入，讓幼兒從他人的視角來觀察并評價自己，這種方法不僅能幫助幼兒識別并欣賞他人的優點，同時也使他們意識到自身的不足和成長空間。這種互動增進了幼兒對自我和他人能力的準確評估，并大力促進了同理心和社交能力的發展。教師評價則應從專業和教育的角度深入評估幼兒在科學活動中的表現，觀察他們如何提問、設計和操作實驗，及時發現并強化優勢，同時識別不足并提供建設性的反饋。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012：41-42.

[2]周凱，張劉麗. 促進幼兒深度學習的教師語言指導策略 [J] .漢字文化， 2022 （08）： 105-107.

[3][8]王小英，劉思源. 幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構 [J] .學前教育研究， 2020 （01）： 3-10.

[4]段金菊，余勝泉. 學習科學視域下的e-Learning深度學習研究 [J] .遠程教育雜志， 2013， 31 （04）： 43-51.

[5]陳理宣，黃英杰.論基于動手操作和問題解決的知識教學 [J] .國家教育行政學院學報，2014 （12）：20-21．

[6][12]王小英，劉思源. 幼兒深度學習的實施路徑與核心支持要素探析 [J] .東北師大學報（哲學社會科學版）， 2022 （06）： 151-158.

[7]蔡迎旗，王翌. 促進幼兒深度學習的教師支持策略研究——以角色游戲為例 [J] .河北師范大學學報（教育科學版）， 2022， 24 （03）：115-122.

[9]陳佑清.反思學習：涵義、功能與過程 [J] . 教育學術月刊，2010（5）：5-6.

[10]葉平枝，李曉娟. 對幼兒深度學習的深度理解與現實審視及其促進 [J] .學前教育研究， 2023 （07）： 13-24.

[11][18]張敏. 科學區幼兒深度學習的教師支持策略研究[D]. 長沙：湖南師范大學， 2021：55-69.

[13]陳星. 基于SSRL的深度合作學習研究[D]. 南京：南京師范大學， 2018：10-11.

[14]王海英. 把握幼兒深度學習的三個維度 [J] .教育家， 2024（07）： 10-11.

[15]計婷婷. 如何在科學活動中培養幼兒的探究能力 [J] .幸福家庭， 2021（12）： 153-154.

[16]周艷玲. 支架式教學在幼兒園科學教育活動中的應用 [J] .基礎教育研究， 2014（24）： 61-62.

[17]李向群. 幼兒深度學習的內涵特征及實現路徑 [J] .濟南職業學院學報， 2020（05）： 89-92.

[19]于馨淼. 大班科學區活動中教師支持幼兒深度學習的行動研究[D]. 沈陽：沈陽師范大學， 2023：39-40.

[20]李淑婷. 深度學習視角下的幼兒教師提問研究[D]. 聊城：聊城大學， 2022：1-2.

[21]葉遵倩. 大班科學領域集體教學中幼兒深度學習的教師支持策略研究[D]. 貴陽：貴州師范大學， 2023：8-9.

[22][24]張友. 大班科學區域活動中教師支持幼兒深度學習的行動研究[D]. 廣州：廣東技術師范大學， 2023：61-64.

[23]盧華.淺議小學科學課中的有效提問 [J] .小學教學研究，2014，（2）：52-53.

Strategies for Teacher Guidance to Promote Deep Learning in the Science

Field among Preschoolers

LI Aijie， CAI Wenbo

（Tarim University， Alar 843300）

Abstract： Deep learning， as a proactive and engaging educational activity， leverages intrinsic motivation driven by interest and problem-solving to inspire young children's active exploration and problem-solving capabilities. Characteristics of deep learning in young children include positive emotions， problem-solving， hands-on activities， peer collaboration， and reflective evaluation， which are logically consistent with the educational objectives and learning methods of the scientific domain. This study initiates from five teacher support strategies： stimulating interest and extracting experience， providing scaffolding and designing tasks， optimizing materials and creating environments， constructing problems and creating contexts， and implementing diversified questioning and encouraging evaluations. It explores how to enhance the practical expression and support strategies of young children in the scientific domain. These guiding strategies help build a bridge between the scientific domain and deep learning for young children， offering more effective guidance and support for their scientific studies.

Keywords： Preschool Deep Learning; Teacher Guidance Strategies; Science Field