提問教學法在小學數學課堂教學中的應用

“四則運算”是小學數學中的重要教學內容，是對加法、減法、乘法和除法四種基本運算的統稱，既是學生日常生活中必備的數學技能，又是學生學習其他數學知識的基礎。而小學生受自身認知能力的局限，在小學數學“四則運算”的學習中很難獲得良好的學習效果。教師可以通過提問教學法來與學生進行有效的互動，實現學生對四則運算規則的掌握以及運算思路的拓展，為小學數學“四則運算”的高效教學拓展嶄新路徑。

一、教材分析

“四則運算”是人教版小學數學四年級下冊第一章的教學內容，主要包括“加、減法的意義和各部分間的關系”“乘、除法的意義和各部分間的關系”等小節，旨在引導學生掌握加、減、乘、除的基本運算方法以及四則混合運算的順序與法則。本章教學內容既是對學生已有數學知識的整合與拓展，又是學生學習更加復雜數學知識的基礎，具有承前啟后的教育地位。

二、學情分析

四年級學生不僅認知能力得到了一定的提升，獨立思考習慣得到了有效的養成，還在之前的數學學習中掌握了加、減、乘、除等基本運算的方法，初步了解了四則混合運算的順序與法則。這就為學生學習四則運算奠定了知識、能力方面的基礎。但是，在具體的運算實踐中仍有部分學生存在運算順序混亂、運算符號使用錯誤以及運算速度、準確度較低的問題。

三、教學目標

1.掌握四則混合運算的順序與相關法則，能夠正確計算四則混合運算題目。

2.能夠在解決具體問題的過程中理解運算步驟的意義，并能有條理地說明運算順序。

3.掌握獨立進行四則混合運算的能力，提高自身運算速度及準確性。

4.引導學生在探索、交流、解決實際問題的過程中掌握解決問題的策略與方法。

5.培養學生數學學習興趣、獨立思考習慣以及深入探究意識，使學生形成良好的數學學習品質。

四、教學重難點

（一）教學重點

引導學生熟練掌握四則混合運算順序及法則，并能正確解決四則混合運算問題。

（二）教學難點

幫助學生在具體的四則混合運算過程中正確判斷運算順序，使用運算符號。

五、教學方法

（一）提問教學法

提問教學法是一種以提問為主要形式的教學方法。教師會通過提出問題，吸引學生的學習注意力、啟迪學生的思維，使學生能基于問題的解決自主學習、獨立思考，獲得良好的學習效果。

（二）小組合作學習法

小組合作學習法是以學習小組為單位，以自主合作探究為主要形式的新型學習方法。在這一新型學習方法實施的過程中，學生積極發揮自身的學習主體作用，在與其他組員的合作探究中進行知識的學習、運用以及問題的解決，以此增強自身的自主學習能力、合作意識以及探究能力等。

六、教學準備

多媒體課件、黑板、粉筆、練筆本等。

七、教學過程

◎第1課時 加、減法的意義和各部分間的關系

（一）創設導入情境，提出問題

在課堂導入環節，教師為學生播放《坐上火車去拉薩》的歌曲，并展示了相關圖片（見圖1），以此為學生創設生動、形象的視聽情境。在這一具有感染性的導入情境中，教師出示相關例題，并提出引導性問題。

例題1：一列從西寧開往拉薩的火車，途經格爾木。西寧到格爾木的路程為814 km，格爾木到拉薩的路程為1142 km，那么從西寧到拉薩的路程有多長？

面對這一例題，教師為了使學生更加深刻地理解題目的含義，就提出了以下具有引導性的問題：

問題1：閱讀理解例題，考慮你能從題目中得到哪些信息？

問題2：能不能用線段圖的方式將你獲得的信息直觀展現？

（二）圍繞問題，理解加法的意義

師：同學們，結合我提出的問題，你們想到了什么？這一例題的算式應該怎么列？

生：老師，我們一年級的時候就學過加法，這個題目中所求的路程分為兩個部分，由西寧到格爾木的路程以及格爾木到拉薩的路程，只要將這兩部分相加，就可以得出西寧到拉薩的路程了，算式應該是814+1142=1956（km）或1142+814=1956（km）。

生：我認為可以用線段圖表示（見圖2）。

師：你們都確認了這道題應該是加法運算是吧？

生：對（異口同聲）。

師：那你們誰知道加法的意義？

生：將兩個數合并成一個數的運算，就是加法。

（三）改編問題，探究減法意義

師：為了使我們的思維更加靈活，一題多變是非常巧妙的方法，那我們能否將上面例題進行改編，轉化成減法應用題？

生1：一列從西寧開往拉薩的火車，途經格爾木。西寧到拉薩的總里程為1956 km，西寧到格爾木的路程為814 km，那么從格爾木到拉薩的路程為多長？

生2：一列從西寧開往拉薩的火車，途經格爾木。西寧到拉薩的總里程為1956 km，格爾木到拉薩的路程為1142 km，那么從西寧到格爾木的路程為多長？

師：那這兩道減法題的算式應該是怎樣的呢？

生1：1956-814=1142。

生2：1956-1142=814。

師：根據這兩道減法題，試著說說減法的意義又是什么？

生：已知兩個加數的和與其中的一個加數，求另一個加數的運算，叫作減法。

（四）探究加法和減法間的關系

師：我們在解決上面例題中分別進行了加法運算和減法運算。你們覺得這兩種運算間存在怎樣的聯系呢？下面你們可以以小組合作學習的方式，觀察算式中數字位置間的關系，思考、探究加法與減法間的關系。

師：結合各小組的合作學習成果，我進行了總結，具體如下：

（1）減法是加法的逆運算。

（2）加法各部分間的關系：

（3）減法各部分間的關系：

（五）做一做，實現知識的運用

師：結合本節課的教學內容，我為大家布置了以下練習題，你們可以在練習的過程中思考這節課我們學習了什么，如何將其運用到下列的運算實踐中。

練習題：根據2458+585=3043，直接寫出以下算式的得數。

3043-2458=" " " "3043-585=

（設計意圖：教師作為組織者與引導者，通過問題情境的創設，為學生提出本課的教學例題，并通過一系列引導性問題鏈的設計，引導學生對問題進行逐步深入的分析。這樣學生就會在問題的驅動下進行積極的思考與合作交流，循序漸進地了解加法運算、減法運算的意義以及兩種運算間的關系，掌握加減法運算的法則。）

◎第2課時 乘、除法和各部分間的關系

（一）課堂導入

師：我們在二年級的時候已經學過整數的乘法與除法，也進行過大量的整數乘除法的計算練習。那么你們能結合自己的知識基礎解答下列例題嗎？

例題2：插花興趣班的學生在學插花的過程中遇到了以下問題，如何解決呢？

（1）每個花瓶插4枝花，那么4個花瓶需要插多少枝花？

（2）老師一共發了16枝花，要求每瓶插4枝，那么需要幾個花瓶？

（3）老師發給學生16枝花，要求學生將花平均插到4個花瓶中，問每個花瓶需要插幾枝花？

（二）理解乘法意義

師：你們是如何解決第一個問題的呢？

生1：老師，我運用了加法運算，算式：4+4+4+4=16（枝）。

生2：老師，我運用的是乘法運算，算式：4×4=16（枝）。

師：很好，你們已經學會一題多解了！上節課我們已經了解了加法運算的意義，那么請運用乘法運算的學生解釋一下為什么選擇乘法運算以及乘法運算的意義，好不好？

生2：老師，乘法運算是求幾個相同加數和的簡便運算，我看到4個花瓶中所插花的數量都一樣，都是4枝，就選擇了乘法，進行了簡便運算。

（三）理解除法意義

師：在解決第一個問題時，這兩個同學給我們做了良好的示范。在計算第二個問題、第三個問題的過程中，你們可以通過小組合作探究學習的方式，圍繞“題干中已知什么？”“題目要求什么？”“應如何計算？”“你采用的運算方式有怎樣的意義？”等問題，對具體的題目進行思考、探究，并得出正確的結論。

小組1：老師，我們小組認為第二個問題需要運用除法運算，已知總數和每瓶所插的數量，算式：16÷4=4（個）。

小組2：老師，我們在對第三個問題的討論中發現，題干已經告知我們花的總數以及需要平均分到4個花瓶中的條件，需要求的是每個花瓶插幾枝花，應該用除法運算，算式：16÷4=4（枝）。

師：那你們覺得除法運算的意義是什么？

生：已知兩個因數的積與其中一個因數，求另一個因數的運算，叫作除法。

（四）理解乘除法間的關系

師：在對例題2的解答中，我們分別用了乘法運算和除法運算，那么你們能在觀察這三個問題中，總結出乘法運算與除法運算間的關系嗎？

生：除法是乘法的逆運算。

師：那你們通過討論的方式分析一下乘法各部分和除法各部分間的關系。

師：我對你們的發言進行了總結：

16=4×4" " " "4=16÷4

積=因數×因數" " 因數=積÷因數

被除數=商×除數" "商=被除數÷除數

除數=被除數÷商

（五）課堂練習

1.結合本課的教學內容，完成以下練習題。

根據36×14=504，直接寫出下列算式的得數。

504÷14=" " " "504÷36=

2.拓展練習：想一想在有余數的除法運算中，被除數、商、除數以及余數之間存在怎樣的關系？

（設計意圖：在“乘、除法和各部分間的關系”的教學中，教師積極運用了提問教學法，不僅結合學生已有的知識基礎提出數學問題，同時在學生進行小組合作探究學習的過程中，也設計了具有引導性的驅動性問題。這樣學生就在教師問題的引導下積極地參與到小組合作探究學習活動中，并逐步深入地認識到乘法運算、除法運算的意義以及乘除法運算間的關系，為四則混合運算的學習奠定了基礎。）

八、教學反思

在人教版小學四年級“四則運算”的教學中，我主要運用了提問教學法這一具有引導性、啟發性的教學模式。豐富多彩的問題情境不僅有效激發了學生的思考積極性，也能使學生跟隨我的教學思路開展有效的合作探究，獲得了較好的課堂教學效果。下面，我從經驗與不足兩個方面進行了本次教學的反思。

（一）經驗分享

在本次教學中，我對提問教學法進行了有效的運用，并取得了較好的教學效果。

1.多元化問題情境的創設

小學四年級的學生形象思維還占據主體，具有顯著的趣味學習傾向。因此，我在課堂導入環節充分結合學生的這一學習、認知特點，對問題情境進行了多樣化的設計。如在第1課時的課堂導入環節中，我通過音樂的播放和圖片的展示，為學生創設了視聽情境，以此引出教學問題；而在第2課時的教學中，我則結合學生學插花的過程，為學生創設了緊貼現實生活的問題情境。這就有效吸引了學生的學習注意力，為后續的高效教學開了一個好頭。

2.合作探究中的問題引導

在小學數學教學中，學生的認知、思維能力相對不足，無法獨立地解決問題，這就使小組合作探究學習與提問教學法成為最佳搭檔。我在這次的數學提問教學中積極地組織學生開展小組合作探究的學習活動，使學生的學習主體作用得到了充分的發揮。為了提升學生的合作探究學習效果，我也積極發揮了自身的教育引導作用，通過一系列引導性問題的設計，規劃學生的合作探究路徑，使學生能沿著正確的思維路徑進行知識的學習、理解與實踐運用，防止因思路偏離導致學習效率低下現象的出現。

（二）不足認知

在本次教學中，提問教學法雖然發揮出顯著的教育功能，但是在具體的實施中，我仍然發現了一系列的不足亟須完善。

1.注重問題的分層設計

班級內學生的情況千差萬別，提問教學法的實施應符合學生具有差異的學習需求。在本次教學中，我雖然也對問題進行了由易到難的遞進性設計，卻忽視了對個別學生的個性化指導。今后我一定注重問題的分層設計，兼顧不同層次學生的學習和發展需求。

2.注重提問各環節的優化管理

提問教學法是一個綜合、系統的過程，包含若干教學環節。只有對各個環節都進行了優化管理，才能實現提問教學法的有效實施。在本次教學中，我對合作探究環節的時間缺乏有效的把控，影響了后續環節的開展，出現了拖堂現象。

（作者單位：甘肅省天水市麥積區甘泉中心學校）

編輯：溫雪蓮