基于CIPP-AHP法的本科教學質量評價研究

摘" 要：本科教學質量評價能為教師及時調整教學策略和教學方法提供針對性的意見和建議，有助于提高本科生教學質量。本章從學生和督導兩維度出發，選取教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四個一級指標和十九個二級指標構建本科生教學質量評價指標體系，并確立評價指標權重，提出基于CIPP-AHP法的本科生教學質量評價模型。最后以《國際物流學》本科課程為例，驗證了CIPP-AHP法在本科生教學質量評價中的科學性和合理性。文章對本科生教學考核和提升本科生教學質量有一定的借鑒和指導意義。

關鍵詞：CIPP-AHP法；本科教學質量；教學質量評價

" 中圖分類號：G642" " 文獻標志碼：A" " DOI：10.13714/j.cnki.1002-3100.2025.07.037

Abstract： Teaching quality evaluation offers targeted suggestions for teachers to adjust their teaching strategies and methods in a timely manner， which assists in enhancing the quality of education. The CIPP-AHP model is constructed to evaluate teaching quality and includes four primary indicators and nineteen secondary indicators across two dimensions： Students and supervisors. The weights of the teaching quality evaluation indicators are established. Lastly， using the undergraduate International Logistics course as an example， the scientific validity and rationality of the CIPP-AHP evaluation model are further verified. This research holds both theoretical and practical significance for the assessment of undergraduate teaching quality.

Key words： CIPP-AHP method; undergraduate teaching quality; teaching quality evaluation

0" 引" 言

" 好的教學質量是高校教學長期發展的關鍵因素，只有擁有一套科學客觀的教學質量評價體系，才能更好地推動和引導教育的良性發展。在我國高等教育教學規模快速擴張的背景下，如何提高教學質量意識，實現辦學規模和辦學質量的協同發展，現已成為高校面臨的一個重要課題。從目前高校的教育實踐來看，課堂教學質量評價是高校教學質量監控體系的重要組成部分，然而，各院校的教學質量評估方法和教學評估指標體系各不相同，存在較大差異，因此，如何設計和設計怎樣的教學質量評估體系將直接影響教學評價的科學性和有效性。

一套完善的教學質量評價體系應貫穿于學習的全過程并形成閉環。在具體的實施過程中，教師負責對學習內容和進度進行安排，在學生學習過程中，依據全過程考核原則，對學習過程的各個元素進行篩選，并對其進行記錄和量化，綜合學習過程數據和學生階段性的學習成果，客觀地形成教學評價結果，并將所得到的數據反饋給教師，從而促進教師對教學內容和方法進行針對性地調整，從而形成一個動態調整的閉環網絡，使教師的“教”與學生的“學”在內容和方法上持續優化，進而提升教學的質量。

" 本文從學生和督導兩個維度出發，基于CIPP-AHP法構建課程教學質量評價指標，并確定各指標權重，并通過《國際物流學》課程進行教學質量評價的實例研究，從而探索構建適合本科課程教學特點的質量評價體系，為高校推進教育改革和本科教學質量發展提供參考依據。

1" 文獻綜述

1.1" 本科教學質量的研究

教學是高校發展的生命主線，其教學質量是衡量高校辦學水準的標尺，教學質量的好壞是高校教學長期發展的關鍵因素。目前，對本科高校教學質量的理解主要從教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等方面進行分析理解。徐保[1]認為本科教學質量想要提升，要以“學生中心”為理念，從教學態度、教學內容、教學設計、評價與反饋等多維度進行分析，以此提升教學質量。邵珊珊等[2]認為本科高校要著手于學生發展與生源質量、培養目標與培養方案、課程體系與培養模式、畢業要求與目標達成等多方面來提升教學質量，促進高校教學發展。近幾年來，國外的本科教學也正朝著以學生為中心的方向轉變，擺脫以往以教師為中心的模式。Lin et al.[3]通過分析當前本科教學質量存在的問題，提出從課堂準備、課堂實施、課堂效果、課堂延伸四個方面著力來對教學質量進行評價，完善教學工作，不斷提高教學質量。現行的教學質量評價大多從學生視角直接進行評價，未考慮其他層面，存在一定的片面性、局限性。

1.2" 教學質量評價研究

教學質量評價是指評價主體對教師的教學水平及學生接受教學后的學習效果的測量與分析，以此判斷教師教學工作的效果。陳正[4]通過對教師教學質量評價存在的問題及原因進行分析，提出了改進教學質量評價的建議，要綜合多種評價方式，以學生為中心，加強教學質量評價結果的運用。趙雷[5]于學生評教層面提出課程教學質量評價體系，從教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四個維度出發，充分發揮課堂教學評價指標的導向作用。目前國內外課程質量評價大多聚焦于學生身上，“學生評教”作為評價教師課堂教學質量的一種方式，已經在高校中得到了廣泛的應用。因此，研究學者們在教學質量評價方面也進行了深入研究。王志華等[6]結合高校現狀及學生自身特點，從教學管理、教師素質、學生能力和其他層面進行分析，構建了適合新疆高校的雙語課程教學質量評價指標體系。沈樹聲等[7]基于新工科背景對本科高校的新要求下提出了教學質量評價指標體系，該指標體系從教學態度、教學內容、教學過程、教學方法、教學實踐和教學效果六個維度進行構建。楊舒琳等[8]從學生視角出發，以課程目標、課堂教學、教學效果和教學拓展四個方面構建課程教學質量評價指標體系。陳佳欣等[9]認為教學質量評價是一所高校能力的綜合體現，提出從教學態度、教學內容、教學方法、教學規范、教學組織、教學能力、教學效果七個維度進行構建質量評價指標體系。郭涵等[10]從“立德樹人”理念視角，構建與本科課程相適切的教學質量評價體系。在本文中將從學生和督導兩個維度入手，分別從教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四個方面構建教學質量評價模型，為本科高校教學質量評價提供新思路。

1.3" 教學質量評價方法的研究

" 近年來，隨著國家對本科高校教學質量水平的重視，越來越多高校對課程教學質量進行監控和評估，不斷改善教學質量、提升教學水平，由此，學者對教學評價方法也進行了深入研究。趙歡[11]基于綜合模糊評價法構建慕課教學質量評價指標體系，該指標體系從慕課教學團隊、教學內容、教學資源和教學效果四個方面出發進行指標體系構建。賈珍[12]運用結構方程模型比較較為常用的幾種教學質量評價方法，從教師視角出發構建了以教師基礎勢能、教學方式、內容時效、教師姿態、資料選擇等方面為指標的評價指標體系。張敏等[13]則通過使用DEMATEL法圍繞高校教學質量評價，從師資隊伍、教學設施與經費投入、專業學科、課程質量等方面建立高校教學質量評價模型。魏建香等[14]提出將評教與評學相融合構建評價體系，為教學質量提供保障。孟慶祥等[15]則通過構建基于CNN模型的教學評價體系，為高校教學質量的提升提供支持。在本文中將提出CIPP-AHP法對本科生教學質量進行評價，構建學生和督導兩個維度的評價模型，并進行實例驗證該模型的可行性和科學性，提出相關改進策略，提高教學質量。

2" 基于CIPP-AHP的課程教學質量評價體系

2.1" 基于CIPP法確立評價指標

CIPP評價模型也稱為決策導向型的評價模型，該模型包含4個階段：背景評價、輸入評價、過程評價和結果評價。該模型注重教育評價過程，強調決策導向，認為評價是為了改進而非證明，這也符合我國目前本科課程教學質量評價的理念。此外，CIPP評價模型也已被國內外高校廣泛引用，特別是在本科高校課程質量評價之中，因此，基于CIPP模型構建本科課程教學質量評價指標模型，具有一定的理論科學性和現實可行性。

" 評價指標是開展課堂評估的前提，所以，在設計指標時，要注重將課程教學培養目標的要求結合起來。為了對一門課程的教學質量進行多角度評價，本文主要從學生和督導兩個層面來進行，學生作為課堂內容的第一接受者，因此，對學生的評價是對課程教學質量的一個重要組成部分。但是它的評估主要集中在課上的信息傳遞和課下的交流，很難涵蓋諸如教學戰略之類的專業領域。而督導可以更好地了解課堂的教學控制、教學戰略、教學目標和教學任務，能夠有效地指出教師在教學過程中所暴露出的問題，并給出更多的專業建議，以此來彌補其他評價的不足。

" 本文先通過對相關文獻進行梳理整合，選出一定數量和質量的評價指標，并采用德爾菲法，選出4位長期從事本科課程教學與研究的專家，進行郵件咨詢和線下訪問的形式對先前所擬定的評價指標進行專家咨詢。最終，綜合專家的意見和建議，對所選取的指標進行修正，確立更加科學合理并與本科教學相適切的教學質量評價體系如圖1所示。

2.2" 基于AHP法確定指標權重

層次分析法（AHP）是一種解決多目標復雜問題的定性與定量相結合的決策分析方法，合理地將定性與定量的決策結合起來，按照思維、心理的規律把決策過程層次化、數量化。

2.2.1" 建立層次結構模型

在已構建的教學質量評價指標體系基礎上，接著采用專家評分法，對所確定的一級指標的重要性進行兩兩相互比較，量化評分，最終確定各評價指標的權重。其中，選取的專家主要為教學成績優異的教學專家和教學經驗豐富的督導專家。為了保證學科、專業的代表性和科學性，在具體選取專家時兼顧了學科、專業的平衡，最終共選取4名評分專家。

2.2.2" 構造判斷矩陣

以專家A所構造的判斷矩陣為例，如表1所示。

2.2.3" 計算權向量并做一致性檢驗

2.2.4" 確定最終的評價指標權重值

依據上述步驟，分別計算其余3位專家的評分權重，在對這4位專家的評分權重進行算術平均后得出最終的各級評價指標權重值，最后再采用均分法計算出各二級指標相應權重，如表2所示。

3" 案例研究——以《國際物流學》課程為例

通過問卷調查的方式，向學生和督導員分別發放問卷。經統計，督導員方面共計收回問卷12份，有效問卷12份；學生方面共收到41份調查問卷，有效問卷41份。統計結果如圖2、圖3所示。

由督導B權重計算方法可知，學生A綜合權重同理可得，最終成績為：W=A+B=109.217 1+20.835 4=130.052 5。

其中，W表示《國際物流學》課程教學質量總得分。

" 綜上所得，《國際物流學》該課程教學質量在CIPP-AHP教學質量評價里屬于為良好等級，通過仔細了解發現，該課程在教學方法上需要進一步改進，教師應在課程教學過程中采取適合該課程性質特點的教學方法；注重與學生的互動，提高課堂活躍度和參與度。

4" 結論與展望

本文基于CIPP模型來構建教學質量評價指標，又運用AHP法確定評估指標的各指標權重，使得教學質量水平可量化，有利于了解教師所授課程的教學質量，引導教師提升教育水平，創新教育方法，也可以提醒教師在課堂教學上及時做出修正和改進。本文所提供的評價指標體系具有凝練性、層次感和邏輯性，可用于評價課堂教學質量，為提高教學質量和滿足學生需求提供具體的方法和路徑。未來，大數據等先進技術和回歸分析等算法均可用來對教學質量進行監測評估，拓展研究領域，探討不同層次的教學質量評價方法，以滿足不同層次教學需求的要求，以設計出更優的綜合教學質量評價模型。

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收稿日期：2024-03-08

基金項目：武漢科技大學本科教學改革研究項目（2022X023）；教育部人文社會科學研究青年基金項目（21YJC630099）

作者簡介：梅艷蘭（1988—），女，湖北大冶人，武漢科技大學管理學院，講師，博士，研究方向：供應鏈管理、風險管理；王柳洋（1999—），女，河南南陽人，武漢科技大學管理學院碩士研究生，研究方向：供應鏈管理；曹" 凱（1997—），本文通信作者，男，湖北黃石人，中山大學管理學院博士研究生，研究方向：供應鏈管理。

引文格式：梅艷蘭，王柳洋，曹凱. 基于CIPP-AHP法的本科教學質量評價研究——以《國際物流學》課程為例[J]. 物流科技，2025，48（7）：158-161.