核心素養視域下高中地理大單元教學設計及實踐

摘 要：大單元教學是推動核心素養落實的重要途徑，旨在通過系統整合教學內容、優化課堂實施與評價體系，實現知識傳授與素養培養的深度融合。在核心素養的推動下，大單元教學強調目標導向與實踐應用的結合，注重學生綜合能力與思維品質的發展。然而，當前教學中存在目標模糊、評價單一等問題。針對這些問題，基于教學規劃、內容整合、目標設計、課堂實踐及評價優化等方面展開探索，為提升地理教學的科學性和實效性提供了思路。

關鍵詞：核心素養；大單元教學；地理教學；教學規劃

隨著課程改革的深入推進，核心素養的培養逐漸成為高中地理教學的核心目標。地理核心素養涵蓋區域認知、綜合思維、地理實踐力與人地協調觀四個方面，其本質在于引導學生形成正確的地理觀念、提升思維能力、并能將知識靈活應用于實際問題解決[1]。大單元教學既重視學科知識的傳授，又強調培養學生的學科關鍵能力，是促進學生綜合素養提升的教學基礎。本文基于核心素養理念，結合高中地理教學的實際需求，從教學規劃、內容整合、目標設計、課堂實施以及教學評價五個方面，探討如何科學設計與落實大單元教學策略。

一、優化教學規劃，科學確定大單元設置

（一）明確教學目標與計劃

明確教學目標是優化教學規劃的第一步。大單元教學目標應涵蓋知識掌握、能力培養和核心素養滲透，注重知識的系統性和應用性。以“大氣”大單元為例，該主題內容貫穿必修地理課程的多個章節，涵蓋了大氣圈的組成與運動、大氣環流與天氣變化等多個知識點，并與區域認知、人地協調觀等核心素養密切相關。如果教學規劃僅停留在單一知識點的教學層面，學生可能難以形成完整的知識體系，也難以實現對地理問題的綜合分析能力。在“大氣”大單元教學中，教學目標應包括以下三方面：在知識層面，學生需掌握大氣圈的組成與功能、大氣環流的機制及其對氣候分布的影響；在能力層面，要求學生能夠運用大氣知識分析區域性氣候特征或災害現象；在素養層面，引導學生樹立人地協調觀，增強應對氣候變化的責任意識。目標明確后，教學計劃需對各模塊的教學重點、時間分配以及教學環節進行合理安排。如在“大氣環流”這一重點內容的教學中，可以通過“先理論、后應用”的教學計劃，先用一課時講解三圈環流的形成機制，再用兩課時結合具體區域案例，分析環流與氣候類型的對應關系。

（二）分析學生實際與考情

科學規劃大單元教學必須以學生實際為基礎。學生在知識基礎、思維能力和學習興趣上的差異，直接影響教學效果。同時，高考考綱中的知識要求和能力導向也是教學規劃的重要依據。例如：“大氣”內容在考試中常涉及知識遷移與綜合分析題型，學生不僅要熟記三圈環流模型，還需將其與具體區域的氣候特點聯系起來。教師在分析學生實際時，應注重發現學生的知識盲點和思維誤區。例如：部分學生在學習大氣環流時，常把信風與盛行風帶的關系混淆，導致無法正確理解環流與氣候類型的對應關系。在此基礎上，教學規劃需適當增加圖表分析訓練，并通過對比講解解決這些關鍵問題。同時，針對考情中的高頻問題，例如氣候類型的成因分析和極端天氣預測，教學計劃應有針對性地設置專項訓練，以增強學生應試能力。

（三）合理劃分教學大單元

單元劃分應以地理主題為核心，將相關知識點整合為邏輯清晰的模塊。“大氣”大單元可以劃分為三部分：大氣的組成與功能、大氣運動與氣候分布、大氣災害與應對。在“大氣運動與氣候分布”模塊中，除了講解理論知識外，還可結合實際問題，如分析東亞季風對農業生產的影響或全球變暖對氣候系統的干擾，從而培養學生的實踐能力和綜合思維能力。這樣的單元劃分不僅提升了教學效率，也為核心素養的滲透提供了空間。例如：在“大氣災害與應對”模塊中，可以結合近年的臺風路徑分析案例，設計問題如“為何臺風多發于夏季？哪些環流因素影響臺風路徑？”通過引導學生從大氣環流入手分析實際問題，不僅幫助他們理解災害成因，還能提高其區域認知能力和解決問題的能力。

二、梳理知識結構，深化大單元內容整合

大單元教學的有效實施離不開對知識結構的深入梳理。教師需要從課程標準和教材內容入手，把握知識的邏輯關系和核心要素，系統整合教學主題，確保知識體系的完整性和層次性[2]，這不僅有助于學生構建清晰的知識網絡，還能提高學習的效率與深度。

（一）研讀地理課程標準與教材內容

課程標準明確了高中地理教學的目標、核心素養要求及知識框架，是教師整合教學內容的根本依據[3]。同時，教材作為地理教學的重要資源，需要結合課程標準進行分析，找到知識點之間的內在聯系，從而為大單元教學提供科學的內容支撐。在研讀課程標準時，教師需要重點關注兩方面內容：一是課程標準中的核心素養導向，例如區域認知、綜合思維等，明確其在不同教學模塊中的具體體現；二是課程內容的邏輯框架和進階要求，避免教學中出現內容斷層或邏輯混亂的現象。

在“大氣”大單元中，課程標準明確要求學生理解大氣組成及其功能、大氣環流與氣候類型的關系，并能運用這些知識解釋區域性天氣氣候特征。教材則進一步提供了大氣環流模型、氣候類型分布圖等內容，是落實課程標準的重要載體。教師通過研讀教材，可以發現知識點之間的遞進關系。例如：大氣的組成與功能是理解氣候變化的基礎，大氣環流是氣候類型分布的核心機制，而區域氣候分析則是知識應用的關鍵環節。這些內容需要按照邏輯順序進行整合，并在教學中逐層展開。如在“大氣”大單元教學中，教師可以結合課程標準設計一項探究任務：“如何通過大氣環流解釋全球主要氣候類型的分布規律？”這一任務需要學生從大氣的基本組成入手，逐步理解大氣環流的形成機制，再將其與氣候分布圖結合，最終形成對全球氣候類型的全面認知。

（二）系統整合大單元教學主題

大單元教學需要以主題為核心，對零散的知識點進行系統整合，形成邏輯清晰、層次分明的教學內容體系。整合的重點是找出知識點之間的內在聯系，將其轉化為學生能夠理解和掌握的完整知識網絡。

“大氣”大單元可以圍繞“大氣系統的運行與地球環境”這一主題，劃分為三個子主題：大氣的組成與功能、大氣運動與氣候分布、大氣災害與應對。這種主題劃分不僅有助于學生從整體上把握知識框架，還能突出教學重點與難點。整合教學主題時，需要特別關注知識點的邏輯順序和現實關聯性。例如：在“大氣運動與氣候分布”主題中，教師可以先講解三圈環流的形成機制，再分析環流與全球氣候類型的關系，最后結合實際案例（如東亞季風）討論環流對區域氣候的具體影響。

主題整合還需關注跨章節和跨學科的聯系。例如：在“大氣災害與應對”主題中，可以引入如全球氣候變化、極端天氣等現實問題，幫助學生認識到大氣系統運行與環境保護之間的關系。這種跨學科的主題設計不僅能夠提升學生的綜合思維能力，還能增強學習的現實意義和趣味性。如在設計“大氣運動與氣候分布”主題時，教師可以以“全球主要氣候分布的形成機制”為主線，整合氣候類型、大氣環流和地形影響等知識點。課堂活動可以設計為“氣候分布與人類活動的關系”分析，如讓學生結合非洲撒哈拉沙漠和亞馬孫雨林的案例，探討不同氣候對人類居住、經濟活動的影響。

三、聚焦核心素養，精準制定教學目標

教學目標是大單元教學的核心指導，直接影響教學內容的選擇、教學活動的設計以及學習評價的實施。在大單元教學中，目標的制定必須以核心素養為導向，將知識傳授、能力培養和素養滲透有機結合[4]。通過明確目標維度和制定可操作的目標，能夠確保大單元教學的實施更具針對性和實效性。

（一）結合核心素養設定目標維度

地理核心素養包括區域認知、綜合思維、地理實踐力和人地協調觀四個維度，這些素養不僅是地理課程的教學目標，也是學生終身學習和發展的能力基礎。在大單元教學中，目標的設定需將這些核心素養融入知識教學和能力培養中，使學生在學習地理知識的同時提升綜合能力。

在“大氣”大單元教學中，教學目標可以從以下幾個維度展開：在區域認知方面，學生應能夠結合大氣環流知識分析不同區域氣候特點；在綜合思維方面，應能夠通過多種數據（如氣候圖、氣溫曲線）理解大氣系統的動態特性；在人地協調觀方面，應關注氣候變化帶來的環境問題并提出合理應對措施；在地理實踐力方面，應能夠通過案例分析運用大氣知識解決實際問題。設定目標維度時，應特別注意每一維度的內在聯系。例如：區域認知是綜合思維的基礎，而人地協調觀和地理實踐力則需要以區域認知和綜合思維為支撐。只有明確這些維度及其相互關系，才能設計出完整的大單元目標框架。

在“大氣運動與氣候分布”這一主題中，教師可以設定以下核心素養目標：（1）區域認知——學生能夠描述并解釋熱帶雨林和沙漠的分布特征；（2）綜合思維——學生能夠通過分析大氣環流模型，推導氣候分布規律；（3）地理實踐力——學生能夠結合具體地區提出合理的農業生產布局建議。這些目標維度明確而具體，為后續教學內容的設計提供了方向。

（二）制定清晰、可操作的大單元目標

大單元目標的制定不僅要結合核心素養維度，還須具備清晰性和可操作性，以便在教學實施和學習評價中能夠被有效檢驗。一份清晰的教學目標應包含具體的知識點、能力要求以及素養發展路徑，且這些目標需結合實際教學內容逐步展開。對于大單元教學而言，這種目標的層次化和操作性尤為重要。

在“大氣”大單元中，教學目標可以設定為三個層次：第一層次是基礎知識目標，如學生能夠掌握大氣的組成及其功能；第二層次是能力目標，如能夠利用三圈環流模型解釋某地氣候類型；第三層次是素養目標，如理解全球氣候變化的成因并提出應對策略。這些目標從易到難、從知識到能力逐步遞進，既體現了教學的整體性，也具備可操作性。

為了使目標更具操作性，教師可以在制定目標時結合具體的評價方式。例如：在“大氣災害與應對”主題中，教師可以設計一個綜合評價任務，要求學生運用大氣環流知識分析某地臺風路徑，并預測其可能影響的區域。這樣的目標不僅明確了教學內容，還直接引導了課堂活動的設計和學習成果的檢驗。

在“大氣災害”模塊的教學目標中，可以設計以下目標：（1）基礎目標——學生能夠列舉常見的大氣災害類型并說明其成因；（2）能力目標——學生能夠結合大氣環流知識，分析臺風路徑及其影響范圍；（3）素養目標——學生能夠評價人類活動對極端天氣頻發的影響并提出可持續發展建議。為檢驗這些目標是否達成，可以通過設計開放性任務（如區域災害應對方案）進行驗證。

四、踐行核心素養，優化課堂教學實施

核心素養的落實離不開課堂教學的有效實施。在大單元教學中，通過創設真實、有趣的學習情境，引導學生深度學習，并注重師生、生生之間的交互，靈活運用多種教學方法與學習策略，可以有效激發學生的學習興趣，提升其核心素養水平。

（一）創設情境，引導學生深度學習

在核心素養導向下，教學情境應具有真實性、關聯性和問題性，以激發學生的學習動力，促進知識的理解與遷移。在“大氣”大單元教學中，教師可以設計一個以“全球氣候變化及其影響”為主題的情境，引導學生從大氣組成、大氣運動等基礎知識出發，分析氣候變化的成因及區域性影響，從而實現深度學習。情境創設的關鍵在于讓學生從被動接受知識轉變為主動探究問題。教師應通過設置復雜且真實的問題情境，鼓勵學生利用已有知識提出假設、分析問題并得出結論。例如：在講解“大氣環流與氣候分布”時，可以創設“為什么撒哈拉沙漠和亞馬孫雨林位于相近的緯度卻呈現截然不同的氣候特征？”的情境，引導學生通過分析環流機制和地形因素，逐步深化對大氣環流規律的理解。

例如：在課堂上，教師可以設計模擬聯合國氣候大會的情境。學生被分成多個小組，分別代表不同的國家，圍繞“減少碳排放對本國經濟和環境的影響”展開討論。在情境中，學生不僅要運用所學的氣候知識分析自身國家面臨的問題，還需提出可行的解決方案，激發學生的學習興趣，培養他們的綜合思維能力和人地協調觀，同時促進知識的內化和遷移。

（二）關注交互，靈活選用教法學法

核心素養的培養需要通過多向互動實現，如師生之間的教學對話、生生之間的協作探討等。教師在教學中需要關注交互過程的多樣性與有效性，靈活選擇適宜的教學方法與學習策略，激發學生的學習主動性和創新能力。靈活選用教學方法應以學生為中心，鼓勵他們通過合作學習、探究學習等方式主動建構知識。在“大氣”大單元的教學中，可以結合案例教學法，通過氣候分布圖和大氣環流圖的解讀，讓學生協作探討不同氣候類型的形成機制；也可以采用任務驅動法，設計問題如“東亞季風對區域農業的影響”，讓學生在解決任務的過程中深化對知識的理解。教學交互還需關注不同層次學生的學習需求。教師可以在課堂中設計分層任務，既幫助基礎較弱的學生鞏固核心知識，又為能力較強的學生提供挑戰性問題。例如：在分析“臺風路徑預測”時，基礎學生可以通過理解大氣環流和臺風的關系完成路徑圖繪制；而能力較強的學生則可結合氣象數據分析臺風對區域經濟的潛在影響。

如在講解“氣候變化對農業的影響”時，教師可以設計小組合作探究任務：每組學生分析不同區域的氣候條件，并提出適應當地氣候的農業發展方案。一組學生通過討論得出結論：在亞熱帶季風氣候區，應推廣節水灌溉技術應對降水季節分布不均的問題；另一組學生則建議，在干旱半干旱區引入耐旱作物以降低氣候波動對農業的影響。通過交互學習，學生不僅深化了對區域氣候與農業生產關系的理解，還在合作中提升了綜合思維能力和地理實踐能力。

五、關注教學評價，提升綜合評價效能

（一）注重學生思維發展評價

學生的思維發展是核心素養培養的關鍵，教學評價不僅要關注學生對知識的記憶與理解，更應著眼于其思維能力的提升。在大單元教學中，評價應重點考查學生的綜合思維能力，包括邏輯推理、問題分析與解決能力，以及從地理視角進行辯證思考的水平。例如：在“大氣”大單元中，可以通過開放性問題設計，評價學生是否能夠運用大氣環流知識分析區域氣候特征及其成因。思維發展評價應突出過程性，通過課堂活動、作業表現和探究任務等多種形式，實時了解學生思維能力的變化。例如：教師可以設置情境問題如“全球變暖如何改變氣候系統？”要求學生分析大氣環流變化的可能趨勢，并預測其對區域生態環境的影響。在解答過程中，學生需要運用綜合思維整合大氣知識、氣候數據和環境因素，從而展現其思維水平。

（二）構建多維度過程性評價機制

過程性評價能夠更全面地反映學生的學習過程和發展情況。相比傳統的終結性評價，過程性評價通過多維度的持續監測，能夠幫助教師了解學生的學習動態，并及時調整教學策略。在大單元教學中，構建過程性評價機制需要結合學生的學習任務、課堂表現和實踐能力，設計靈活、多樣的評價方式。在“大氣”大單元中，可以通過小組合作任務、課堂討論、探究報告等形式進行過程性評價。例如：在講解“大氣運動與氣候分布”時，教師可以布置任務讓學生分組分析不同緯度的氣候特點，并在課堂展示成果。在此過程中，教師可從知識掌握、任務完成質量和協作能力等多方面進行評價，關注學生在探索和實踐中的表現。

過程性評價還需關注學生的個體差異，提供針對性的指導和支持。例如：對于在圖表分析中表現較弱的學生，可通過布置針對性練習加強其數據處理能力；而對于表現優異的學生，則可提供更具挑戰性的任務，引導其深入學習。如在“大氣環流與氣候分布”模塊中，教師可以要求學生完成一個區域氣候分析報告，從任務設計、資料收集、成果展示到評價反饋，整個過程均納入評價范圍。教師分別從報告內容的科學性、表達的邏輯性、小組協作的有效性等方面進行評價。通過多維度過程性評價，教師不僅可以全面掌握學生的學習過程，還能引導學生在多方面提升核心素養。

（三）對標學業質量要求完善反饋體系

教學評價的最終目的是通過反饋促進學生學習和教師改進教學。在大單元教學中，評價反饋應對標學業質量要求，注重幫助學生發現學習中的問題，明確改進方向。例如：在“大氣”大單元中，教師應依據學業質量要求中的核心能力指標，如綜合運用大氣知識分析實際問題的能力，對學生的學習成果進行反饋，并提出具體改進建議。

完善的反饋體系需要注重評價的個性化與可操作性。例如：在學生完成“大氣災害應對”任務后，教師的反饋不應僅停留在任務完成度上，而應結合學生的表現指出其思維中的優勢與不足，如“分析數據的能力較強，但未能結合大氣環流充分解釋臺風路徑的變化”。同時，反饋應提供改進建議，如“建議補充分析環流圖，通過大氣環流理解臺風路徑變化的區域性特征”。反饋體系還應注重閉環設計，將學生的學習問題與后續教學內容相銜接。例如：在發現學生對三圈環流與氣候類型的關系理解不足后，教師可在后續教學中增加針對性的練習或補充講解，幫助學生逐步完善知識體系。

結束語

在核心素養視域下，大單元教學不再是單純的知識傳授，而是知識、能力與素養的深度融合過程。優化教學規劃、梳理知識結構、精準制定目標、踐行素養課堂、完善評價體系，這些策略的實施，旨在通過系統性、整體性的教學設計，促使學生在真實問題情境中深度學習，在實踐探究中提升綜合能力。只有聚焦核心素養，構建邏輯清晰、富有層次的大單元教學體系，才能真正實現地理學科價值。

參考文獻

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