深度學習視角下高中化學大單元教學路徑研究

摘要：深度學習倡導有意義地學習，旨在讓學生成為學習的主人，對知識進行建構和應用，課時下的教學方式顯然無法滿足深度學習的要求.文章聚焦大單元教學，分析深度學習視角下大單元教學的特點，再結合實踐案例，提出具體的教學路徑，一方面提高化學教學質量，另一方面優化學生學習效果，實現深度學習目標.

關鍵詞：深度學習；高中化學；大單元教學

中圖分類號：G632文獻標識碼：A文章編號：1008-0333（2025）09-0125-03

深度學習視角下，化學教學不僅重視知識的傳遞，更強調知識的建構.對此，僅靠教師一人的“教”是無法達成目標的，還需要學生參與其中，對知識進行探索.大單元教學的理論基礎是建構主義，強調教師和學生相互配合，在宏觀層面建構知識體系，在微觀層面實踐探究.由此可見，大單元教學是實現深度學習的有效路徑.

1深度學習視角下高中化學大單元教學特點

1.1讓學習真實發生

學生對學習這一行為產生新的認知后，便不再以記憶化學元素、公式，復述定義、概念等為主，而是積極有效地調動既有學習經驗，將舊知與新知聯系起來，重新建構知識框架.在知識框架的指引下，學生以問題為導向，圍繞問題展開探究，在分析問題、解決問題的過程中實現化學概念、元素、公式、實驗的學習，形成積極的情感體驗[1].

1.2讓教學更有深度

與深度學習相對應的是淺層學習，雖然學生是學習的主體，但是學生的認知水平和生活經驗有限，很難窺探到知識背后隱藏的信息，特別是化學學科包含大量的實驗，而且與生活的關系十分密切，學生不僅要操作實驗材料、觀察實驗現象、理解實驗原理，還要掌握實驗對生活的作用.如果沒有教師提供實驗工具，沒有教師搭建化學學習與生活的橋梁，學生只能通過閱讀教材、做練習題、翻閱教輔資料的方式學習，很難真正理解知識、應用知識[2].因此，要想讓教學更有深度，還需要強調教師的主導者身份，即為學生搭建學習支架，將學生從淺層學習中“解救”出來，幫助學生實現知識內化與遷移.

2深度學習視角下高中化學大單元教學路徑

好的設計藍圖只有落到實處才能生效，文章以“鐵的多樣性”為例，對大單元教學路徑進行分析.

2.1制定統領單元主題

主題在大單元教學中起到提綱挈領的作用，旨在打通知識到素養的通道，讓學生在主題指引下完成單元任務.所以單元主題要能夠激活學生的思維，促使學生產生探究的驅動力.調查研究發現，高中生具備一定的學習經驗，與初中生相比，認知層面正處于低階到高階的過渡時期，對觸及最近發展區的內容更感興趣.因此，深度學習視角下高中化學大單元教學的關鍵措施是制定挑戰性的學習主題.關于單元主題的制定，教師從兩方面入手，其一是立足教材，把握教材內容，確保主題的合理性；其二是立足生活，從生活中選擇素材，豐富教學內容，確保主題的靈活性[3].

例如，“物質的性質與轉化”是高中化學學科的重要議題，鐵是該議題中的核心內容之一.分析教材發現，指向“鐵”這一物質的知識相對零散，如元素價態、物質類別等，學生很難將知識整合起來，建立完整的單元邏輯.新課標對“物質的性質與轉化”的教學要求是聯系生活，積極創設真實的問題情境，教師要以問題為支架，設計挑戰性的任務.通過分析可知，深度學習視角下，“鐵的多樣性”大單元教學要連接碎片化知識，結合現實生活，并以物質類別、元素價態為切入點探究物質的性質.教師由此制定大單元主題——科學補鐵.

2.2明確單元教學目標

目標是大單元教學的出發點和落腳點，能夠為后續的教學活動提供方向.深度學習視角下，學生是學習活動的主體，所以單元目標的設計要從學生的角度入手，分析學生既有的學習水平，預設如何促使學生從既有水平達到目標水平.具體而言，教師應以核心知識為載體，參照單元主題，把握學生的學情，幫助學生挑戰主題任務.

例如，本單元的核心知識是“鐵”，教師對指向“鐵”的知識點進行梳理，發現學生在初中階段就接觸過鐵及其化合物的相關內容，并且了解鐵的生活用途.此外，學生在本冊教材前期的學習中，探究過氧化還原反應的性質和特點，對氧化劑、還原劑的概念相對熟悉，能夠初步建立物質變化的感知.但是，學生實驗操作能力、合作探究意識還比較薄弱，教師需要提供元素化合物的學習支架，系統設計實驗，幫助學生實現能力的跨越發展.鑒于此，“鐵的多樣性”大單元教學目標設計為：

（1）在“科學補鐵”主題引領下，學生了解鐵的性質和應用，在氧化還原反應等既有知識輔助下，學生能夠分析鐵及其化合物的相互轉化，還能夠認識到化學學習與生活的密切聯系，知道鐵對人體健康的價值.

（2）在物質類別、元素價態兩個切入點相互融合的背景下，學生能夠建構鐵元素的思維模型，并能夠運用化學模式解決問題，為后續硫、氮等元素的學習奠定基礎.

2.3設計貫穿單元任務

以深度學習為導向的化學大單元教學強調學生主動學習的過程，所以教師要設計能夠貫穿于整個單元的大任務，以此驅動學生持續產生學習行為.其一，關注學生的認知水平，情境應該激發學生認知沖突，讓學生自主調動學習經驗，建立新的認識；其二，關注單元主題，主題是在教學內容和新課標要求上形成的統領性指導思想，單元大任務不能脫離單元主題而存在[4].總之，大單元教學的主題要兼具專業性和趣味性兩個特點.

例如，關于“鐵”元素的印象，學生首先映入腦海的是補血功能.對此，教師創設“可可貧血需要補鐵”的真實情境，讓學生圍繞補血這一話題進行調研，通過閱讀文獻資料、搜集網絡信息、詢問父母等渠道，了解缺鐵性貧血的內容，再在“科學補鐵”單元主題指引下，探究“如何用科學的方法補充鐵元素，維持身體健康”這一核心大任務.教師需要做的是挖掘能夠承載核心任務的情境素材.例如，學生1設計了“燕麥中有鐵粉”的化學實驗，以此證明鐵粉的作用；學生2將實驗視角聚焦到補鐵劑硫酸亞鐵片上，以此分析氧化鐵的作用；學生3從補鐵劑的成分入手，對第一代、第二代、第三代補鐵劑的存在形式展開探究，以此分析如何科學補充鐵元素；學生4設計“貧血人群大攻略”的項目，從人體中的鐵、鐵對人體的意義、如何服用補鐵劑三個角度入手，落實項目.以上素材都指向“科學補鐵”大單元教學主題，教師應對素材進行處理和融合，用來支撐“鐵的多樣性”單元教學活動.

2.4合理規劃子任務

大任務指向的是大單元教學的整體目標，即學生通過探究大任務要達成最終的學習結果.但是大任務的探究不是一蹴而就的，需要學生循序漸進，通過完成一個個獨立的子任務來實現.故而，教師要拆解大任務，根據課時安排合理規劃子任務.首先，子任務之間是獨立且共生的關系，從微觀角度看，學生每個課時都會完成不同的任務，但是從宏觀角度看，課時任務共同指向單元任務.其次，教師要解讀新課標，新課標中提到的“教學策略”為任務拆解提供指導理念；“學習活動建議”提出核心素養的發展功能，明確任務間的邏輯關系；“情境素材建議”則梳理了生活問題與學科問題的聯系.

“鐵的多樣性”大單元主題任務是如何科學補鐵，教師由此創設情境：可可和大家一樣，也是一名高中生，即將走向更高的學府，為夢想而奮斗.一次體檢時，可可檢測出缺鐵性貧血的癥狀，嚴重影響了正常的學習生活.醫生建議要進行科學補鐵，請同學們幫助可可，制定科學補鐵的方案，讓可可重新煥發生命活力.在大單元情境支持下，教師將核心任務拆解成三個子任務，為子任務安排對應的課時活動，如表1所示.

2.5組織多元教學評價

學生的學習能力、學習思維是通過大單元活動逐漸累積起來的，深度學習視角下的教學評價不僅要檢驗學生結果性素養水平，還要評估學生過程性表現情況[5].對此，教師提供評價工具，如表2所示，引導學生以自評、互評的方式完成評價任務，對大單元學習內容進行鞏固和反思.

3結束語

綜上所述，深度學習視角下的大單元教學能夠為高中化學注入滿滿活力，使學生的知識建構水平和探究水平得到發展.教師應該重視深度學習與大單元教學的結合，為學生提供高質、高效的學習環境.

參考文獻：

［1］蔡巧紅.指向核心素養的高中化學大單元教學設計探究：以《生命活動的物質基礎》單元為例[J].高考，2024（7）：157-159.

[2]羅志祥，鄭穎.核心素養視角下高中化學大單元教學設計：以“鐵的多樣性”為例[J].高考，2024（5）：150-152.

[3]郭琦榮.深度學習視角下的高中化學大單元教學：以“物質的量”為例[J].家長，2024（4）：116-118.

[4]韓慧宇.基于深度學習的高中化學大單元教學實踐研究[C]//廣東教育學會.廣東教育學會2023年度學術討論會論文集（八）.江蘇省鹽城中學，2023：5.

[5]洪璐.促進學生深度學習的“物質的量”單元教學：“氣態粒子的那些事”教學設計[J].數理化解題研究，2023（27）：116-118.

［責任編輯：季春陽］

收稿日期：2024-12-25

作者簡介：韓承亮，從事高中化學教學研究.